COVID-19 salgınından bu yana, ülke üniversite hastanelerinin klinik eğitim işlevine daha fazla önem vermeye başladı. Tıp ve eğitimin entegrasyonunu güçlendirmek ve klinik eğitimin kalitesini ve etkinliğini artırmak, tıp eğitiminin karşı karşıya olduğu başlıca zorluklardır. Ortopedi eğitiminin zorluğu, hastalıkların geniş çeşitliliği, yüksek profesyonellik ve nispeten soyut özelliklerinden kaynaklanmaktadır; bu da tıp öğrencilerinin eğitimdeki girişimciliğini, coşkusunu ve etkinliğini etkilemektedir. Bu çalışma, CDIO (Kavram-Tasarım-Uygulama-İşletme) konseptine dayalı bir ters yüz edilmiş sınıf öğretim planı geliştirmiş ve pratik öğrenme etkisini iyileştirmek ve öğretmenlerin hemşirelik eğitiminin ve hatta tıp eğitiminin geleceğini tersine çevirmelerine yardımcı olmak amacıyla ortopedi hemşireliği öğrencisi eğitim kursunda uygulamıştır. Sınıf içi öğrenme daha etkili ve odaklı olacaktır.
Haziran 2017'de bir üçüncü basamak hastanesinin ortopedi bölümünde stajını tamamlayan elli tıp öğrencisi kontrol grubuna, Haziran 2018'de aynı bölümde stajını tamamlayan elli hemşirelik öğrencisi ise müdahale grubuna dahil edildi. Müdahale grubu, tersine çevrilmiş sınıf öğretim modelinin CDIO konseptini benimserken, kontrol grubu geleneksel öğretim modelini benimsedi. Bölümün pratik görevlerini tamamladıktan sonra, iki öğrenci grubu teori, operasyonel beceriler, bağımsız öğrenme yeteneği ve eleştirel düşünme yeteneği açısından değerlendirildi. İki öğretmen grubu, dört hemşirelik süreci, insancıl hemşirelik yetenekleri ve klinik öğretim kalitesinin değerlendirilmesi de dahil olmak üzere klinik uygulama yeteneklerini değerlendiren sekiz ölçüm tamamladı.
Eğitim sonrasında, müdahale grubunun klinik uygulama becerisi, eleştirel düşünme becerisi, bağımsız öğrenme becerisi, teorik ve operasyonel performans ve klinik öğretim kalitesi puanları kontrol grubuna göre anlamlı derecede daha yüksekti (tüm P < 0,05).
CDIO tabanlı öğretim modeli, hemşirelik stajyerlerinin bağımsız öğrenme ve eleştirel düşünme yeteneklerini teşvik edebilir, teori ve pratiğin organik birleşimini destekleyebilir, teorik bilgiyi kapsamlı bir şekilde kullanarak pratik sorunları analiz etme ve çözme becerilerini geliştirebilir ve öğrenme etkisini artırabilir.
Klinik eğitim, hemşirelik eğitiminin en önemli aşamasıdır ve teorik bilgiden pratiğe geçişi içerir. Etkin klinik öğrenme, hemşirelik öğrencilerinin mesleki becerilerini geliştirmelerine, mesleki bilgilerini güçlendirmelerine ve hemşirelik uygulama yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olabilir. Ayrıca tıp öğrencileri için kariyer rolü geçişinin son aşamasıdır [1]. Son yıllarda, birçok klinik öğretim araştırmacısı, klinik öğretimde problem tabanlı öğrenme (PBL), vaka tabanlı öğrenme (CBL), ekip tabanlı öğrenme (TBL) ve durumsal öğrenme ve durumsal simülasyon öğrenme gibi öğretim yöntemleri üzerine araştırmalar yürütmüştür. Bununla birlikte, farklı öğretim yöntemlerinin pratik bağlantıların öğrenme etkisi açısından avantajları ve dezavantajları vardır, ancak teori ve pratiğin bütünleşmesini sağlayamazlar [2].
“Tersine çevrilmiş sınıf”, öğrencilerin ders öncesinde çeşitli eğitim materyallerini bağımsız olarak incelemek ve ödevlerini sınıfta “işbirlikçi öğrenme” şeklinde tamamlamak için belirli bir bilgi platformunu kullandığı, öğretmenlerin ise öğrencilere rehberlik ettiği, soruları yanıtladığı ve kişiselleştirilmiş yardım sağladığı yeni bir öğrenme modelini ifade eder[3]. Amerikan Yeni Medya Birliği, tersine çevrilmiş sınıfın sınıf içi ve sınıf dışı zamanı ayarladığını ve öğrenme kararlarını öğretmenlerden öğrencilere devrettiğini belirtmiştir[4]. Bu öğrenme modelinde sınıfta geçirilen değerli zaman, öğrencilerin aktif, probleme dayalı öğrenmeye daha fazla odaklanmalarını sağlar. Deshpande [5], paramedik eğitiminde ve öğretiminde tersine çevrilmiş sınıf üzerine bir çalışma yürütmüş ve tersine çevrilmiş sınıfın öğrencilerin öğrenme coşkusunu ve akademik performansını artırabileceğini ve ders süresini azaltabileceğini sonucuna varmıştır. Khe Fung HEW ve Chung Kwan LO [6], tersine çevrilmiş sınıf üzerine karşılaştırmalı makalelerin araştırma sonuçlarını incelemiş ve meta-analiz yoluyla tersine çevrilmiş sınıf öğretim yönteminin genel etkisini özetleyerek, geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırıldığında, mesleki sağlık eğitiminde tersine çevrilmiş sınıf öğretim yönteminin önemli ölçüde daha iyi olduğunu ve öğrenci öğrenimini geliştirdiğini belirtmiştir. Zhong Jie [7], sanal sınıf ve fiziksel sınıf hibrit öğreniminin öğrencilerin bilgi edinimi üzerindeki etkilerini karşılaştırdı ve hibrit öğrenme sürecinde, çevrimiçi öğretimin kalitesinin iyileştirilmesinin öğrencilerin memnuniyetini ve bilgisini artırabileceğini buldu. Yukarıdaki araştırma sonuçlarına dayanarak, hemşirelik eğitimi alanında çoğu akademisyen, sınıf içi öğretimin etkinliği üzerindeki ters yüz edilmiş sınıfın etkisini incelemekte ve ters yüz edilmiş sınıf öğretiminin hemşirelik öğrencilerinin akademik performansını, bağımsız öğrenme yeteneğini ve sınıf memnuniyetini artırabileceğine inanmaktadır.
Bu nedenle, hemşirelik öğrencilerinin sistematik mesleki bilgiyi özümsemelerine ve uygulamalarına yardımcı olacak ve klinik uygulama yeteneklerini ve kapsamlı kalitelerini geliştirecek yeni bir öğretim yönteminin araştırılması ve geliştirilmesi acil bir ihtiyaçtır. CDIO (Kavram-Tasarım-Uygulama-İşletme), Massachusetts Teknoloji Enstitüsü ve İsveç Kraliyet Teknoloji Enstitüsü de dahil olmak üzere dört üniversite tarafından 2000 yılında geliştirilen bir mühendislik eğitim modelidir. Hemşirelik öğrencilerinin aktif, uygulamalı ve organik bir şekilde öğrenmelerini ve yetenek kazanmalarını sağlayan gelişmiş bir mühendislik eğitim modelidir [8, 9]. Temel öğrenme açısından, bu model “öğrenci merkezliliği” vurgular ve öğrencilerin projelerin kavramsallaştırılmasına, tasarımına, uygulanmasına ve işletilmesine katılmalarına ve edinilen teorik bilgiyi problem çözme araçlarına dönüştürmelerine olanak tanır. Çok sayıda çalışma, CDIO öğretim modelinin tıp öğrencilerinin klinik uygulama becerilerini ve kapsamlı kalitesini geliştirmeye, öğretmen-öğrenci etkileşimini iyileştirmeye, öğretim verimliliğini artırmaya katkıda bulunduğunu ve bilgi işlem reformunu teşvik etmede ve öğretim yöntemlerini optimize etmede rol oynadığını göstermiştir. Uygulamalı yetenek eğitiminde yaygın olarak kullanılmaktadır [10].
Küresel tıp modelinin dönüşümüyle birlikte, insanların sağlık talepleri artmakta ve bu da sağlık personelinin sorumluluğunun artmasına yol açmaktadır. Hemşirelerin yetenek ve kalitesi, klinik bakım kalitesi ve hasta güvenliği ile doğrudan ilişkilidir. Son yıllarda, hemşirelik personelinin klinik yeteneklerinin geliştirilmesi ve değerlendirilmesi, hemşirelik alanında önemli bir konu haline gelmiştir [11]. Bu nedenle, objektif, kapsamlı, güvenilir ve geçerli bir değerlendirme yöntemi, tıp eğitimi araştırmaları için kritik öneme sahiptir. Mini-klinik değerlendirme egzersizi (mini-CEX), tıp öğrencilerinin kapsamlı klinik yeteneklerini değerlendirmek için kullanılan ve yurt içinde ve yurt dışında çok disiplinli tıp eğitimi alanında yaygın olarak kullanılan bir yöntemdir. Hemşirelik alanında da giderek yaygınlaşmaktadır [12, 13].
Hemşirelik eğitiminde CDIO modeli, ters yüz edilmiş sınıf ve mini-CEX'in uygulanması üzerine birçok çalışma yapılmıştır. Wang Bei [14], CDIO modelinin COVID-19 hemşirelerinin ihtiyaçlarına yönelik hemşireye özgü eğitimi iyileştirme üzerindeki etkisini tartışmıştır. Sonuçlar, COVID-19 konusunda uzmanlaşmış hemşirelik eğitimi sağlamak için CDIO eğitim modelinin kullanılmasının, hemşirelik personelinin uzmanlaşmış hemşirelik eğitim becerilerini ve ilgili bilgileri daha iyi edinmesine ve kapsamlı hemşirelik becerilerini kapsamlı bir şekilde geliştirmesine yardımcı olacağını göstermektedir. Liu Mei [15] gibi akademisyenler, ortopedi hemşirelerinin eğitiminde ters yüz edilmiş sınıf ile birleştirilmiş ekip öğretim yönteminin uygulanmasını tartışmıştır. Sonuçlar, bu öğretim modelinin ortopedi hemşirelerinin kuramsal bilginin kavranması ve uygulanması, ekip çalışması, eleştirel düşünme ve bilimsel araştırma gibi temel yeteneklerini etkili bir şekilde geliştirebileceğini göstermiştir. Li Ruyue ve diğerleri. [16], yeni cerrahi hemşirelerin standartlaştırılmış eğitiminde geliştirilmiş Hemşirelik Mini-CEX'in kullanımının etkisini incelemiş ve öğretmenlerin Hemşirelik Mini-CEX'i klinik öğretim veya çalışmadaki tüm değerlendirme ve performans sürecini değerlendirmek için kullanabileceğini, hemşirelerdeki zayıf noktaları tespit edebileceğini ve gerçek zamanlı geri bildirim sağlayabileceğini bulmuştur. Öz izleme ve öz yansıtma süreciyle, hemşirelik performans değerlendirmesinin temel noktaları öğrenilir, müfredat ayarlanır, klinik öğretimin kalitesi daha da iyileştirilir, öğrencilerin kapsamlı cerrahi klinik hemşirelik yeteneği geliştirilir ve CDIO konseptine dayalı ters yüz edilmiş sınıf kombinasyonu test edilir, ancak şu anda ortopedi öğrencileri için hemşirelik eğitimine mini-CEX değerlendirme modelinin uygulanmasına ilişkin bir araştırma raporu bulunmamaktadır. Yazar, ortopedi hemşirelik öğrencileri için eğitim kurslarının geliştirilmesinde CDIO modelini uygulamış, CDIO konseptine dayalı bir ters yüz edilmiş sınıf oluşturmuş ve mini-CEX değerlendirme modeliyle birleştirerek üçü bir arada öğrenme ve kalite modeli uygulamıştır. Bilgi ve yeteneklerin geliştirilmesine katkıda bulunmuş ve öğretim kalitesinin iyileştirilmesine de yardımcı olmuştur. Sürekli iyileştirme, eğitim hastanelerinde uygulamaya dayalı öğrenmenin temelini oluşturur.
Kursun uygulanmasını kolaylaştırmak için, 2017 ve 2018 yıllarında bir üçüncü basamak hastanesinin ortopedi bölümünde staj yapan hemşirelik öğrencilerini çalışma konuları olarak seçmek üzere uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Her seviyede 52 stajyer olduğu için örneklem büyüklüğü 104 olacaktır. Dört öğrenci tam klinik uygulamaya katılmamıştır. Kontrol grubu, Haziran 2017'de bir üçüncü basamak hastanesinin ortopedi bölümünde stajını tamamlayan 50 hemşirelik öğrencisinden (6 erkek ve 44 kadın, yaşları 20-22 (21,30 ± 0,60)) oluşmuştur ve bu öğrenciler Haziran 2018'de aynı bölümde stajlarını tamamlamışlardır. Müdahale grubu, 8 erkek ve 42 kadından (21-22 (21,45 ± 0,37)) oluşan 50 tıp öğrencisinden oluşmuştur. Tüm katılımcılar bilgilendirilmiş onam vermişlerdir. Dahil Edilme Kriterleri: (1) Lisans derecesine sahip ortopedi tıp stajyerleri. (2) Bilgilendirilmiş onam ve bu çalışmaya gönüllü katılım. Dışlama kriterleri: Klinik uygulamaya tam olarak katılamayan bireyler. İki tıp öğrencisi grubunun genel bilgilerinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur (p>0,05) ve karşılaştırılabilirler.
Her iki grup da 4 haftalık klinik stajlarını tamamladı ve tüm dersler Ortopedi Anabilim Dalı'nda verildi. Gözlem süresi boyunca, her grupta 5 öğrenci olmak üzere toplam 10 tıp öğrencisi grubu vardı. Eğitim, teorik ve teknik kısımları da içeren hemşirelik öğrencileri için staj programına uygun olarak gerçekleştirildi. Her iki gruptaki öğretmenler aynı niteliklere sahipti ve hemşire öğretmen, öğretim kalitesinin izlenmesinden sorumluydu.
Kontrol grubu geleneksel öğretim yöntemlerini kullandı. Okulun ilk haftasında dersler Pazartesi günü başlar. Öğretmenler Salı ve Çarşamba günleri teorik ders verirken, Perşembe ve Cuma günleri uygulamalı eğitime odaklanırlar. İkinci haftadan dördüncü haftaya kadar, her öğretim üyesi bölümde ara sıra ders veren bir tıp öğrencisinden sorumludur. Dördüncü haftada, değerlendirmeler dersin bitiminden üç gün önce tamamlanacaktır.
Daha önce de belirtildiği gibi, yazar aşağıda ayrıntıları verilen CDIO konseptine dayalı, tersine çevrilmiş sınıf öğretim yöntemini benimsemektedir.
Eğitimin ilk haftası kontrol grubuyla aynıdır; ortopedik perioperatif eğitiminin ikinci ila dördüncü haftaları, toplam 36 saatlik bir süre için CDIO konseptine dayalı tersine çevrilmiş sınıf öğretim planı kullanılarak gerçekleştirilir. Fikir geliştirme ve tasarım kısmı ikinci haftada, uygulama kısmı ise üçüncü haftada tamamlanır. Ameliyat dördüncü haftada tamamlanır ve değerlendirme ve inceleme taburculuktan üç gün önce tamamlanır. Sınıf zaman dağılımları için Tablo 1'e bakınız.
Bir kıdemli hemşire, sekiz ortopedi öğretim üyesi ve bir ortopedi dışı CDIO hemşirelik uzmanından oluşan bir eğitim ekibi kuruldu. Başhemşire, eğitim ekibi üyelerine CDIO müfredatı ve standartları, CDIO atölye kılavuzu ve diğer ilgili teoriler ve özel uygulama yöntemlerinin (en az 20 saat) incelenmesi ve öğrenilmesi konusunda destek sağlar ve karmaşık teorik öğretim konularında her zaman uzmanlarla istişarede bulunur. Öğretim üyeleri, yetişkin hemşireliği gereksinimleri ve uzmanlık programıyla tutarlı bir şekilde öğrenme hedeflerini belirler, müfredatı yönetir ve dersleri hazırlar.
Staj programına göre, CDIO yetenek eğitimi programı ve standartlarına [17] atıfta bulunarak ve ortopedi hemşiresinin öğretim özellikleriyle birlikte, hemşire stajyerlerinin öğrenme hedefleri üç boyutta belirlenmiştir: bilgi hedefleri (temel bilgi, mesleki bilgi ve ilgili sistem süreçlerine hakim olma, vb.), yeterlilik hedefleri (temel mesleki becerileri, eleştirel düşünme becerilerini ve bağımsız öğrenme yeteneklerini geliştirme, vb.) ve kalite hedefleri (sağlam mesleki değerler ve insancıl bakım ruhu oluşturma, vb.). Bilgi hedefleri, CDIO müfredatının teknik bilgi ve muhakemesine, kişisel yeteneklerine, mesleki yeteneklerine ve ilişkilerine karşılık gelirken, kalite hedefleri CDIO müfredatının yumuşak becerilerine karşılık gelir: ekip çalışması ve iletişim.
İki tur toplantıdan sonra, eğitim ekibi CDIO konseptine dayalı olarak tersine çevrilmiş sınıf ortamında hemşirelik uygulamaları öğretimine yönelik bir planı görüştü, eğitimi dört aşamaya böldü ve Tablo 1'de gösterildiği gibi hedefleri ve tasarımı belirledi.
Öğretmen, ortopedik hastalıklar üzerine yapılan hemşirelik çalışmalarını analiz ettikten sonra, sık görülen ve yaygın ortopedik hastalık vakalarını belirledi. Örneğin, bel fıtığı olan bir hastanın tedavi planını ele alalım: Hasta Zhang Moumou (erkek, 73 yaşında, 177 cm boyunda, 80 kg ağırlığında), "2 aydır sol alt ekstremitesinde uyuşma ve ağrı ile birlikte bel ağrısı" şikayetiyle polikliniğe yatırıldı. Hasta sorumlusu hemşire olarak: (1) Edindiğiniz bilgilere dayanarak hastanın öyküsünü sistematik olarak alın ve hastanın durumunu belirleyin; (2) Duruma göre sistematik anket ve profesyonel değerlendirme yöntemleri seçin ve daha fazla değerlendirme gerektiren anket soruları önerin; (3) Hemşirelik tanısı koyun. Bu durumda, vaka arama veritabanını birleştirmek gereklidir; hastaya yönelik hedefli hemşirelik müdahalelerini kaydedin; (4) Hastanın kendi kendine yönetimindeki mevcut sorunları ve taburcu olduktan sonra hasta takibinin mevcut yöntemlerini ve içeriğini tartışın. Öğrenci öykülerini ve görev listelerini dersten iki gün önce yayınlayın. Bu vaka için görev listesi şu şekildedir: (1) Lomber intervertebral disk herniasyonunun etiyolojisi ve klinik belirtileri hakkındaki teorik bilgileri gözden geçirmek ve pekiştirmek; (2) Hedefli bir bakım planı geliştirmek; (3) Klinik çalışmaya dayalı olarak bu vakayı geliştirmek ve ameliyat öncesi ve sonrası bakımı uygulamak, öğretim projesi simülasyonunun iki ana senaryosudur. Hemşirelik öğrencileri, WeChat grubuna giriş yaparak ders içeriğini uygulama sorularıyla bağımsız olarak gözden geçirir, ilgili literatüre ve veri tabanlarına başvurur ve kendi kendine çalışma görevlerini tamamlar.
Öğrenciler serbestçe gruplar oluşturur ve grup, iş bölümünü ve projeyi koordine etmeyi üstlenen bir grup lideri seçer. Ön grup lideri, her ekip üyesine dört içeriği aktarmaktan sorumludur: vaka tanıtımı, hemşirelik süreci uygulaması, sağlık eğitimi ve hastalıkla ilgili bilgiler. Staj süresince öğrenciler, boş zamanlarını vaka problemlerini çözmek için teorik arka plan veya materyaller araştırmak, ekip tartışmaları yapmak ve belirli proje planlarını geliştirmek için kullanırlar. Proje geliştirme aşamasında öğretmen, ekip liderine ilgili bilgileri organize etme, projeler geliştirme ve üretme, tasarımları gösterme ve değiştirme ve hemşirelik öğrencilerinin kariyerle ilgili bilgileri tasarım ve üretime entegre etmelerine yardımcı olma konusunda destek olur. Her modül hakkında bilgi edinilir. Bu araştırma grubunun zorlukları ve kilit noktaları analiz edilip geliştirildi ve bu araştırma grubunun senaryo modellemesi için uygulama planı uygulandı. Bu aşamada öğretmenler ayrıca hemşirelik uygulama gösterileri de düzenlediler.
Öğrenciler projelerini sunmak için küçük gruplar halinde çalışırlar. Raporun ardından, diğer grup üyeleri ve öğretim üyeleri, hemşirelik bakım planını daha da geliştirmek için rapor veren grubu tartışır ve yorumlarda bulunurlar. Ekip lideri, ekip üyelerini tüm bakım sürecini simüle etmeye teşvik eder ve öğretmen, öğrencilerin simüle edilmiş uygulama yoluyla hastalığın dinamik değişimlerini keşfetmelerine, teorik bilgilerini derinleştirmelerine ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur. Uzmanlaşmış hastalıkların geliştirilmesinde tamamlanması gereken tüm içerik, öğretmenlerin rehberliğinde tamamlanır. Öğretmenler, bilgi ve klinik uygulamayı birleştirmek için hemşirelik öğrencilerini yatak başı uygulaması yapmaları konusunda yorumlarda bulunur ve yönlendirir.
Her grubu değerlendirdikten sonra, eğitmen yorumlarda bulundu ve hemşirelik öğrencilerinin öğrenme içeriğini anlama düzeyini sürekli olarak iyileştirmek için her grup üyesinin içerik organizasyonu ve beceri sürecindeki güçlü ve zayıf yönlerini not etti. Öğretmenler, hemşirelik öğrencisi değerlendirmeleri ve öğretim değerlendirmelerine dayanarak öğretim kalitesini analiz eder ve dersleri optimize eder.
Hemşirelik öğrencileri, uygulamalı eğitimden sonra teorik ve pratik sınavlara girerler. Müdahale ile ilgili teorik sorular öğretmen tarafından sorulur. Müdahale kağıtları iki gruba (A ve B) ayrılır ve müdahale için rastgele bir grup seçilir. Müdahale soruları iki bölümden oluşur: mesleki teorik bilgi ve vaka analizi, her biri 50 puan değerinde olup toplam 100 puandır. Öğrenciler, hemşirelik becerilerini değerlendirirken, eksenel inversiyon tekniği, omurilik yaralanması olan hastalar için iyi uzuv pozisyonlandırma tekniği, pnömatik terapi tekniğinin kullanımı, CPM eklem rehabilitasyon makinesinin kullanım tekniği vb. dahil olmak üzere aşağıdakilerden birini rastgele seçerler. Toplam puan 100'dür.
Dördüncü haftada, Bağımsız Öğrenme Değerlendirme Ölçeği, kursun bitiminden üç gün önce değerlendirilecektir. Zhang Xiyan [18] tarafından geliştirilen öğrenme yeteneği için bağımsız değerlendirme ölçeği kullanıldı; bu ölçek öğrenme motivasyonunu (8 madde), öz denetimi (11 madde), öğrenmede işbirliği yapma yeteneğini (5 madde) ve bilgi okuryazarlığını (6 madde) içermektedir. Her madde, "hiç tutarlı değil"den "tamamen tutarlı"ya kadar 5 puanlık Likert ölçeğinde 1 ile 5 arasında puanlandırılır. Toplam puan 150'dir. Puan ne kadar yüksekse, bağımsız öğrenme yeteneği o kadar güçlüdür. Ölçeğin Cronbach alfa katsayısı 0,822'dir.
Dördüncü haftada, taburcu edilmeden üç gün önce eleştirel düşünme yeteneği değerlendirme ölçeği değerlendirildi. Mercy Corps tarafından çevrilen Eleştirel Düşünme Yeteneği Değerlendirme Ölçeği'nin Çince versiyonu kullanıldı [19]. Yedi boyutu vardır: gerçeği keşfetme, açık düşünme, analitik yetenek ve organize etme yeteneği; her boyutta 10 madde bulunmaktadır. Sırasıyla 1'den 6'ya kadar "kesinlikle katılmıyorum"dan "kesinlikle katılıyorum"a kadar değişen 6 puanlık bir ölçek kullanılmaktadır. Olumsuz ifadeler tersine puanlanır ve toplam puan 70 ile 420 arasında değişir. Toplam puan ≤210 olumsuz performansı, 211–279 nötr performansı, 280–349 olumlu performansı ve ≥350 güçlü eleştirel düşünme yeteneğini gösterir. Ölçeğin Cronbach alfa katsayısı 0,90'dır.
Dördüncü haftada, taburcu edilmeden üç gün önce klinik yeterlilik değerlendirmesi yapılacaktır. Bu çalışmada kullanılan mini-CEX ölçeği, mini-CEX'e dayalı olarak Tıbbi Klasik'ten [20] uyarlanmıştır ve başarısızlık 1 ila 3 puan arasında puanlanmıştır. Gereksinimleri karşılıyor, gereksinimleri karşılamak için 4-6 puan, iyi için 7-9 puan. Tıp öğrencileri, uzmanlaşmış bir stajı tamamladıktan sonra eğitimlerini tamamlarlar. Bu ölçeğin Cronbach alfa katsayısı 0,780 ve yarıya bölme güvenilirlik katsayısı 0,842 olup, iyi bir güvenilirliği göstermektedir.
Dördüncü haftada, bölümden ayrılmadan bir gün önce, öğretmenler ve öğrenciler arasında bir sempozyum düzenlendi ve öğretim kalitesi değerlendirildi. Öğretim kalitesi değerlendirme formu Zhou Tong [21] tarafından geliştirildi ve beş yönü içeriyor: öğretim tutumu, öğretim içeriği ve öğretim yöntemleri, eğitimin etkileri ve eğitimin özellikleri. 5 puanlık Likert ölçeği kullanıldı. Puan ne kadar yüksekse, öğretim kalitesi o kadar iyidir. Uzmanlaşmış staj tamamlandıktan sonra dolduruldu. Anketin güvenilirliği yüksektir ve ölçeğin Cronbach alfa değeri 0,85'tir.
Veriler SPSS 21.0 istatistik yazılımı kullanılarak analiz edildi. Ölçüm verileri ortalama ± standart sapma (\(\strike X \pm S\)) olarak ifade edildi ve müdahale grubu t, gruplar arasındaki karşılaştırma için kullanıldı. Sayım verileri vaka sayısı (%) olarak ifade edildi ve ki-kare veya Fisher'ın kesin müdahale testi kullanılarak karşılaştırıldı. p değeri <0,05 istatistiksel olarak anlamlı bir farkı gösterir.
İki hemşire stajyer grubunun teorik ve operasyonel müdahale puanlarının karşılaştırması Tablo 2'de gösterilmiştir.
İki hemşire stajyer grubunun bağımsız öğrenme ve eleştirel düşünme becerilerinin karşılaştırması Tablo 3'te gösterilmiştir.
İki grup hemşire stajyerinin klinik uygulama becerisi değerlendirmelerinin karşılaştırılması. Müdahale grubundaki öğrencilerin klinik hemşirelik uygulama becerisi, kontrol grubundakilere göre anlamlı derecede daha iyiydi ve Tablo 4'te gösterildiği gibi fark istatistiksel olarak anlamlıydı (p < 0,05).
İki grubun öğretim kalitesini değerlendirme sonuçları, kontrol grubunun toplam öğretim kalitesi puanının 90,08 ± 2,34 puan, müdahale grubunun toplam öğretim kalitesi puanının ise 96,34 ± 2,16 puan olduğunu göstermiştir. Aradaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (t = – 13,900, p < 0,001).
Tıbbın gelişimi ve ilerlemesi, yeterli pratik tıp yeteneği birikimini gerektirir. Birçok simülasyon ve simülasyon eğitim yöntemi mevcut olsa da, bunlar klinik pratiğin yerini alamaz; bu da gelecekteki tıp yeteneğinin hastalıkları tedavi etme ve hayat kurtarma yeteneğiyle doğrudan ilgilidir. COVID-19 salgınından bu yana, ülke üniversite hastanelerinin klinik eğitim fonksiyonuna daha fazla önem vermektedir [22]. Tıp ve eğitimin entegrasyonunun güçlendirilmesi ve klinik eğitimin kalitesinin ve etkinliğinin iyileştirilmesi, tıp eğitiminin karşı karşıya olduğu başlıca zorluklardır. Ortopedi öğretiminin zorluğu, hastalıkların geniş çeşitliliği, yüksek profesyonellik ve nispeten soyut özellikleri nedeniyle tıp öğrencilerinin inisiyatifini, hevesini ve öğrenme yeteneğini etkilemesinden kaynaklanmaktadır [23].
CDIO öğretim konsepti içindeki tersine çevrilmiş sınıf öğretim yöntemi, öğrenme içeriğini öğretme, öğrenme ve uygulama süreciyle bütünleştirir. Bu, sınıfların yapısını değiştirir ve hemşirelik öğrencilerini öğretimin merkezine yerleştirir. Eğitim sürecinde öğretmenler, hemşirelik öğrencilerinin tipik vakalardaki karmaşık hemşirelik sorunları hakkında ilgili bilgilere bağımsız olarak erişmelerine yardımcı olur [24]. Araştırmalar, CDIO'nun görev geliştirme ve klinik öğretim faaliyetlerini içerdiğini göstermektedir. Proje, ayrıntılı rehberlik sağlar, mesleki bilginin pekiştirilmesini pratik çalışma becerilerinin geliştirilmesiyle yakından birleştirir ve simülasyon sırasında sorunları belirler; bu da hemşirelik öğrencilerinin bağımsız öğrenme ve eleştirel düşünme yeteneklerini geliştirmeleri ve bağımsız öğrenme sırasında rehberlik almaları için faydalıdır. Bu çalışmanın sonuçları, 4 haftalık eğitimden sonra, müdahale grubundaki hemşirelik öğrencilerinin bağımsız öğrenme ve eleştirel düşünme yetenekleri puanlarının kontrol grubundakilerden önemli ölçüde daha yüksek olduğunu göstermektedir (her ikisi de p < 0.001). Bu, Fan Xiaoying'in hemşirelik eğitiminde CBL öğretim yöntemiyle birleştirilmiş CDIO'nun etkisi üzerine yaptığı çalışmanın sonuçlarıyla tutarlıdır [25]. Bu eğitim yöntemi, kursiyerlerin eleştirel düşünme ve bağımsız öğrenme yeteneklerini önemli ölçüde geliştirebilir. Fikir geliştirme aşamasında, öğretmen öncelikle sınıfta hemşirelik öğrencileriyle zor noktaları paylaşır. Hemşirelik öğrencileri daha sonra mikro ders videoları aracılığıyla ilgili bilgileri bağımsız olarak inceler ve ortopedi hemşireliği mesleğine ilişkin anlayışlarını daha da zenginleştirmek için ilgili materyalleri aktif olarak ararlar. Tasarım sürecinde, hemşirelik öğrencileri, öğretim üyelerinin rehberliğinde ve vaka çalışmaları kullanılarak grup tartışmaları yoluyla ekip çalışması ve eleştirel düşünme becerilerini uygularlar. Uygulama aşamasında, eğitimciler gerçek hayattaki hastalıkların perioperatif bakımını bir fırsat olarak görür ve hemşirelik öğrencilerine grup işbirliği içinde vaka egzersizleri yapmayı öğretmek için vaka simülasyonu öğretim yöntemlerini kullanırlar; böylece hemşirelik çalışmalarındaki sorunları tanımayı ve keşfetmeyi sağlarlar. Aynı zamanda, gerçek vakaları öğreterek, hemşirelik öğrencileri ameliyat öncesi ve sonrası bakımın kilit noktalarını öğrenirler, böylece perioperatif bakımın tüm yönlerinin hastanın ameliyat sonrası iyileşmesinde önemli faktörler olduğunu açıkça anlarlar. Operasyonel düzeyde, öğretmenler tıp öğrencilerinin teorileri ve becerileri uygulamada ustalaşmalarına yardımcı olur. Bunu yaparken, gerçek vakalardaki durum değişikliklerini gözlemlemeyi, olası komplikasyonları düşünmeyi ve tıp öğrencilerine yardımcı olmak için çeşitli hemşirelik prosedürlerini ezberlememeyi öğrenirler. İnşa ve uygulama süreci, eğitim içeriğini organik olarak birleştirir. Bu işbirlikçi, etkileşimli ve deneyimsel öğrenme sürecinde, hemşirelik öğrencilerinin kendi kendine yönlendirilmiş öğrenme yeteneği ve öğrenmeye olan hevesi iyi bir şekilde harekete geçirilir ve eleştirel düşünme becerileri geliştirilir. Araştırmacılar, öğrencilerin akademik performansını ve hesaplamalı düşünme (CT) yeteneklerini geliştirmek için sunulan web programlama derslerine bir mühendislik tasarım çerçevesi eklemek amacıyla Tasarım Odaklı Düşünme (DT)-Tasarla-Uygula-İşlet (CDIO) yöntemini kullandılar ve sonuçlar, öğrencilerin akademik performansının ve hesaplamalı düşünme yeteneklerinin önemli ölçüde geliştirildiğini göstermektedir [26].
Bu çalışma, hemşirelik öğrencilerinin Soru Sorma-Kavram-Tasarım-Uygulama-İşlem-Değerlendirme sürecine göre tüm sürece katılmalarına yardımcı olmaktadır. Klinik durumlar geliştirilmiştir. Odak noktası daha sonra grup işbirliği ve bağımsız düşünme olup, öğretmen tarafından soruların yanıtlanması, öğrencilerin sorunlara çözüm önerileri sunması, veri toplama, senaryo egzersizleri ve son olarak yatak başı egzersizleri ile desteklenmektedir. Çalışmanın sonuçları, müdahale grubundaki tıp öğrencilerinin teorik bilgi ve operasyonel beceri değerlendirmelerindeki puanlarının kontrol grubundaki öğrencilerden daha iyi olduğunu ve aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu (p < 0.001) göstermiştir. Bu, müdahale grubundaki tıp öğrencilerinin teorik bilgi ve operasyonel beceri değerlendirmelerinde daha iyi sonuçlar elde etmesi gerçeğiyle tutarlıdır. Kontrol grubuyla karşılaştırıldığında, fark istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0.001). İlgili araştırma sonuçlarıyla birlikte [27, 28]. Analizin nedeni, CDIO modelinin öncelikle daha yüksek insidans oranlarına sahip hastalık bilgi noktalarını seçmesi ve ikincisi, proje ayarlarının karmaşıklığının temel çizgiyle eşleşmesidir. Bu modelde, öğrenciler uygulamalı içeriği tamamladıktan sonra, gerektiği gibi proje görev kitabını doldurur, ilgili içeriği tekrar gözden geçirir ve öğrenme içeriğini özümsemek ve içselleştirmek, yeni bilgileri sentezlemek ve eski bilgileri yeni bir şekilde öğrenmek için grup üyeleriyle ödevleri tartışırlar. Bilgi özümsemesi gelişir.
Bu çalışma, CDIO klinik öğrenme modelinin uygulanmasıyla, müdahale grubundaki hemşirelik öğrencilerinin kontrol grubundaki hemşirelik öğrencilerine göre hemşirelik konsültasyonları, fizik muayeneler, hemşirelik tanıları belirleme, hemşirelik müdahaleleri uygulama ve hemşirelik bakımı, sonuçları ve insancıl bakım konularında daha iyi performans gösterdiğini ortaya koymaktadır. Ayrıca, iki grup arasında her parametrede istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar (p < 0,05) bulunmuştur; bu da Hongyun'un [29] sonuçlarına benzerdir. Zhou Tong [21], Kavram-Tasarım-Uygulama-İşletme (CDIO) öğretim modelinin kardiyovasküler hemşirelik öğretiminin klinik uygulamasına uygulanmasının etkisini incelemiş ve deney grubundaki öğrencilerin CDIO klinik uygulama öğretim yöntemini kullanan hemşirelik öğrencilerinin hemşirelik sürecinde hemşirelik yeteneği ve vicdanlılık gibi sekiz parametrede geleneksel öğretim yöntemlerini kullanan hemşirelik öğrencilerine göre anlamlı derecede daha iyi performans gösterdiğini bulmuştur. Bunun nedeni, öğrenme sürecinde hemşirelik öğrencilerinin artık bilgiyi pasif bir şekilde kabul etmemeleri, aksine kendi yeteneklerini kullanarak çeşitli yollarla bilgi edinmeleri olabilir. Ekip üyeleri, ekip ruhunu tam anlamıyla ortaya koyar, öğrenme kaynaklarını entegre eder ve güncel klinik hemşirelik konularını tekrar tekrar rapor eder, uygular, analiz eder ve tartışır. Bilgileri yüzeyselden derine doğru gelişir ve neden analizinin, sağlık sorunlarının, hemşirelik hedeflerinin formülasyonunun ve hemşirelik müdahalelerinin uygulanabilirliğinin özel içeriğine daha fazla dikkat ederler. Öğretim üyeleri, tartışmalar sırasında rehberlik ve gösterim sağlayarak algı-uygulama-yanıt döngüsünü oluşturur, hemşirelik öğrencilerinin anlamlı bir öğrenme sürecini tamamlamalarına yardımcı olur, hemşirelik öğrencilerinin klinik uygulama becerilerini geliştirir, öğrenme ilgisini ve etkinliğini artırır ve öğrencilerin klinik uygulama becerilerini sürekli olarak geliştirir. Bu, teoriden pratiğe öğrenme ve bilginin özümsenmesini tamamlama yeteneğidir.
CDIO tabanlı klinik eğitim programlarının uygulanması, klinik eğitimin kalitesini artırır. Ding Jinxia [30] ve diğerlerinin araştırma sonuçları, klinik öğretmenlerin öğrenme motivasyonu, bağımsız öğrenme yeteneği ve etkili öğretim davranışı gibi çeşitli yönler arasında bir korelasyon olduğunu göstermektedir. Bu çalışmada, CDIO klinik öğretiminin geliştirilmesiyle, klinik öğretmenler gelişmiş mesleki eğitim, güncellenmiş öğretim kavramları ve geliştirilmiş öğretim yetenekleri edinmişlerdir. İkinci olarak, klinik öğretim örneklerini ve kardiyovasküler hemşirelik eğitim içeriğini zenginleştirir, öğretim modelinin düzenliliğini ve performansını makro bir perspektiften yansıtır ve öğrencilerin ders içeriğini anlamalarını ve akılda tutmalarını teşvik eder. Her dersten sonra verilen geri bildirim, klinik öğretmenlerin öz farkındalığını artırabilir, klinik öğretmenleri kendi becerileri, mesleki düzeyleri ve insani nitelikleri üzerinde düşünmeye teşvik edebilir, akran öğrenimini gerçekten gerçekleştirebilir ve klinik öğretimin kalitesini artırabilir. Sonuçlar, müdahale grubundaki klinik öğretmenlerin öğretim kalitesinin kontrol grubundakinden daha iyi olduğunu göstermiştir; bu da Xiong Haiyang [31] tarafından yapılan çalışmanın sonuçlarına benzerdir.
Bu çalışmanın sonuçları klinik eğitim için değerli olsa da, çalışmamızın bazı sınırlamaları bulunmaktadır. Birincisi, kolay örnekleme yönteminin kullanılması bulguların genelleştirilebilirliğini sınırlayabilir ve örneklemimiz tek bir üçüncü basamak sağlık kuruluşuna sınırlıdır. İkincisi, eğitim süresi sadece 4 haftadır ve hemşire stajyerlerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için daha fazla zamana ihtiyaçları vardır. Üçüncüsü, bu çalışmada Mini-CEX'te kullanılan hastalar eğitim almamış gerçek hastalardı ve stajyer hemşirelerin kurs performansının kalitesi hastadan hastaya değişebilir. Bunlar, bu çalışmanın sonuçlarını sınırlayan başlıca sorunlardır. Gelecekteki araştırmalar örneklem büyüklüğünü genişletmeli, klinik eğitimcilerin eğitimini artırmalı ve vaka çalışmaları geliştirme standartlarını birleştirmelidir. Ayrıca, CDIO konseptine dayalı tersine çevrilmiş sınıf modelinin tıp öğrencilerinin kapsamlı yeteneklerini uzun vadede geliştirip geliştiremeyeceğini araştırmak için boylamsal bir çalışmaya da ihtiyaç vardır.
Bu çalışma, ortopedi hemşireliği öğrencileri için ders tasarımında CDIO modelini geliştirmiş, CDIO konseptine dayalı bir ters yüz edilmiş sınıf modeli oluşturmuş ve bunu mini-CEX değerlendirme modeliyle birleştirmiştir. Sonuçlar, CDIO konseptine dayalı ters yüz edilmiş sınıf modelinin sadece klinik öğretimin kalitesini iyileştirmekle kalmayıp, aynı zamanda öğrencilerin bağımsız öğrenme yeteneğini, eleştirel düşünme ve klinik uygulama yeteneğini de geliştirdiğini göstermektedir. Bu öğretim yöntemi, geleneksel derslerden daha güvenilir ve etkilidir. Sonuçların tıp eğitimine yönelik etkileri olabileceği sonucuna varılabilir. CDIO konseptine dayalı ters yüz edilmiş sınıf modeli, öğretme, öğrenme ve pratik faaliyetlere odaklanmakta ve öğrencileri klinik çalışmaya hazırlamak için mesleki bilginin pekiştirilmesi ile pratik becerilerin geliştirilmesini yakından birleştirmektedir. Öğrencilere öğrenme ve uygulamaya aktif olarak katılma fırsatı sağlamanın önemi göz önüne alındığında ve tüm yönler dikkate alındığında, tıp eğitiminde CDIO'ya dayalı bir klinik öğrenme modelinin kullanılması önerilmektedir. Bu yaklaşım, klinik öğretime yönelik yenilikçi, öğrenci merkezli bir yaklaşım olarak da önerilebilir. Ayrıca, bulgular, tıp eğitimini iyileştirme stratejileri geliştirirken politika yapıcılar ve bilim insanları için çok faydalı olacaktır.
Bu çalışmada kullanılan ve/veya analiz edilen veri setleri, makul bir talep üzerine ilgili yazardan temin edilebilir.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Kanıta dayalı tıbbın klinik uygulama modelleri: bilimsel öğretim mi yoksa dini vaaz mı? Klinik uygulamayı değerlendirin. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Ülkemdeki Dahiliye Hemşireliği Kurslarında Öğretim Yöntemlerinin Reformuna İlişkin Literatür Araştırması [J] Çin Tıp Eğitimi Dergisi. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Diş hekimliği eğitiminde ters yüz edilmiş sınıf: bir kapsamlı inceleme [J] Avrupa Diş Hekimliği Eğitimi Dergisi. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK Tersine çevrilmiş sınıf modeli sağlık mesleklerinde öğrenci öğrenimini geliştiriyor: bir meta-analiz. BMC Tıp Eğitimi. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri üzerindeki geleneksel derslerin ve ters yüz edilmiş sınıfın etkilerinin karşılaştırılması: yarı deneysel bir çalışma[J]. Hemşirelik eğitimi bugün. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK Tersine çevrilmiş sınıf modeli sağlık mesleklerinde öğrenci öğrenimini geliştiriyor: bir meta-analiz. BMC Tıp Eğitimi. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X ve diğerleri. Tersine çevrilmiş fiziksel sınıflarda ve tersine çevrilmiş sanal sınıflarda histoloji pratiği yapan tıp fakültesi öğrencilerinin karma öğrenme etkinliğinin karşılaştırılması. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Çin'deki CDIO dersleri için profesyonellik ve etik derslerinin tasarımı ve geliştirilmesi. Bilim ve mühendislik etiği. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. CDIO prensiplerine dayalı endüstriye özgü kalıp tasarımı kurslarının geliştirilmesi ve değerlendirilmesi [J] Uluslararası Mühendislik Eğitimi Dergisi. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Cerrahi hemşirelik eğitiminde kavram-tasarım-uygulama-operasyon eğitim modelinin uygulanması [J] Çin Hemşirelik Dergisi. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD ve diğerleri. Mini-CEX: klinik becerileri değerlendirme yöntemi. Stajyer doktor 2003;138(6):476–81.
Yayın tarihi: 24 Şubat 2024