Omurga cerrahisiyle ilgili klinik eğitimde 3 boyutlu görüntüleme teknolojisi ve problem tabanlı öğrenme yönteminin bir kombinasyonunun uygulanmasını incelemek.
Çalışmanın denekleri olarak, 2021 yılında Xuzhou Tıp Üniversitesi'ne bağlı hastanenin ortopedi bölümünde staj yapacak olan "Klinik Tıp" uzmanlık dalında beş yıllık eğitim gören toplam 106 öğrenci seçilmiştir. Bu öğrenciler rastgele olarak deney ve kontrol gruplarına ayrılmış olup, her grupta 53 öğrenci bulunmaktadır. Deney grubu 3 boyutlu görüntüleme teknolojisi ve probleme dayalı öğrenme (PBL) yönteminin bir kombinasyonunu kullanırken, kontrol grubu geleneksel öğrenme yöntemini kullanmıştır. Eğitimden sonra, iki grubun eğitim etkinliği testler ve anketler kullanılarak karşılaştırılmıştır.
Deney grubundaki öğrencilerin teorik sınavdaki toplam puanı, kontrol grubundaki öğrencilerin puanından daha yüksekti. İki grubun öğrencileri dersteki notlarını bağımsız olarak değerlendirdi ve deney grubundaki öğrencilerin notları kontrol grubundaki öğrencilerin notlarından daha yüksek çıktı (P < 0,05). Öğrenmeye ilgi, sınıf atmosferi, sınıf içi etkileşim ve öğretimden memnuniyet, deney grubundaki öğrencilerde kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksekti (P < 0,05).
Omurga cerrahisi öğretiminde 3 boyutlu görüntüleme teknolojisi ve probleme dayalı öğrenme yönteminin birleşimi, öğrencilerin öğrenme verimliliğini ve ilgisini artırabilir ve öğrencilerin klinik düşünme becerilerinin gelişimini destekleyebilir.
Son yıllarda, klinik bilgi ve teknolojinin sürekli birikmesi nedeniyle, tıp öğrencilerinin doktorluğa geçiş süresini etkili bir şekilde kısaltabilecek ve hızla mükemmel asistanlar yetiştirebilecek ne tür bir tıp eğitiminin gerekli olduğu sorusu büyük ilgi çekmiştir [1]. Klinik uygulama, tıp öğrencilerinin klinik düşünme ve pratik becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir aşamadır. Özellikle cerrahi operasyonlar, öğrencilerin pratik becerilerine ve insan anatomisi bilgisine ilişkin katı gereksinimler getirmektedir.
Şu anda, geleneksel ders anlatımı tarzı öğretim hala okullarda ve klinik tıpta baskın konumdadır [2]. Geleneksel öğretim yöntemi öğretmen merkezlidir: öğretmen bir kürsüde durur ve ders kitapları ve multimedya müfredatları gibi geleneksel öğretim yöntemleriyle öğrencilere bilgi aktarır. Tüm ders bir öğretmen tarafından verilir. Öğrenciler çoğunlukla dersleri dinler, serbest tartışma ve soru sorma fırsatları sınırlıdır. Sonuç olarak, bu süreç kolayca öğretmenlerin tek taraflı bir telkinine dönüşebilirken, öğrenciler durumu pasif bir şekilde kabul ederler. Bu nedenle, öğretim sürecinde öğretmenler genellikle öğrencilerin öğrenmeye olan hevesinin yüksek olmadığını, coşkunun düşük olduğunu ve etkisinin kötü olduğunu görürler. Ayrıca, PPT, anatomi ders kitapları ve resimler gibi 2 boyutlu görüntüler kullanarak omurganın karmaşık yapısını açıkça tanımlamak zordur ve öğrencilerin bu bilgiyi anlaması ve kavraması kolay değildir [3].
1969 yılında, Kanada'daki McMaster Üniversitesi Tıp Fakültesi'nde yeni bir öğretim yöntemi olan problem tabanlı öğrenme (PBL) denendi. Geleneksel öğretim yöntemlerinden farklı olarak, PBL öğrenme süreci, öğrencileri öğrenme sürecinin temel bir parçası olarak ele alır ve öğrencilerin bağımsız olarak gruplar halinde öğrenmelerini, tartışmalarını ve işbirliği yapmalarını, aktif olarak soru sormalarını ve cevap bulmalarını sağlamak için ilgili soruları ipucu olarak kullanır [5]. Problemleri analiz etme ve çözme sürecinde, öğrencilerin bağımsız öğrenme ve mantıksal düşünme yeteneklerini geliştirir [6]. Ayrıca, dijital tıp teknolojilerinin gelişmesi sayesinde, klinik öğretim yöntemleri de önemli ölçüde zenginleşmiştir. 3D görüntüleme teknolojisi (3DV), tıbbi görüntülerden ham verileri alır, 3D rekonstrüksiyon için modelleme yazılımına aktarır ve ardından verileri işleyerek 3D bir model oluşturur. Bu yöntem, geleneksel öğretim modelinin sınırlamalarının üstesinden gelir, öğrencilerin dikkatini birçok yönden harekete geçirir ve özellikle ortopedi eğitiminde öğrencilerin karmaşık anatomik yapıları hızla kavramalarına yardımcı olur [7, 8]. Bu nedenle, bu makale, problem tabanlı öğrenmeyi (PBL) 3D dijital ve dijital teknoloji ile geleneksel öğrenme yöntemiyle birleştirmenin pratik uygulamadaki etkisini incelemek için bu iki yöntemi bir araya getirmektedir. Sonuç aşağıdaki gibidir.
Çalışmanın konusu, 2021 yılında hastanemizin omurga cerrahisi bölümüne giren ve rastgele sayı tablosu kullanılarak deney ve kontrol gruplarına ayrılan 106 öğrenciydi; her grupta 53 öğrenci bulunmaktaydı. Deney grubu, yaşları 21-23 arasında değişen, ortalama yaşı 22,6±0,8 yıl olan 25 erkek ve 28 kadından oluşmaktaydı. Kontrol grubu ise yaşları 21-24 arasında değişen, ortalama yaşı 22,6±0,9 yıl olan 26 erkek ve 27 kadından oluşmaktaydı; tüm öğrenciler stajyerdi. İki grup arasında yaş ve cinsiyet açısından anlamlı bir fark yoktu (P>0,05).
Katılım kriterleri aşağıdaki gibidir: (1) Dördüncü sınıf tam zamanlı klinik lisans öğrencileri; (2) Gerçek duygularını açıkça ifade edebilen öğrenciler; (3) Bu çalışmanın tüm sürecini anlayabilen ve gönüllü olarak katılan ve bilgilendirilmiş onam formunu imzalayan öğrenciler. Dışlama kriterleri aşağıdaki gibidir: (1) Katılım kriterlerinden herhangi birini karşılamayan öğrenciler; (2) Kişisel nedenlerle bu eğitime katılmak istemeyen öğrenciler; (3) Problem tabanlı öğrenme (PBL) öğretim deneyimine sahip öğrenciler.
Ham BT verilerini simülasyon yazılımına aktarın ve oluşturulan modeli görüntülemek için özel eğitim yazılımına aktarın. Model kemik dokusu, intervertebral diskler ve spinal sinirlerden oluşmaktadır (Şekil 1). Farklı kısımlar farklı renklerle temsil edilir ve model istenildiği gibi büyütülebilir ve döndürülebilir. Bu stratejinin temel avantajı, BT katmanlarının modele yerleştirilebilmesi ve farklı kısımların şeffaflığının, örtüşmeyi etkili bir şekilde önleyecek şekilde ayarlanabilmesidir.
a Arka görünüm ve b Yan görünüm. Modelin L1, L3 ve pelvis bölgeleri şeffaftır. d BT kesit görüntüsünü modelle birleştirdikten sonra, farklı BT düzlemleri oluşturmak için yukarı ve aşağı hareket ettirebilirsiniz. e Sagital BT görüntülerinin birleştirilmiş modeli ve L1 ve L3'ün işlenmesi için gizli talimatların kullanımı.
Eğitimin ana içeriği aşağıdaki gibidir: 1) Omurga cerrahisinde sık görülen hastalıkların teşhis ve tedavisi; 2) Omurga anatomisi bilgisi, hastalıkların oluşumu ve gelişimi üzerine düşünme ve anlama; 3) Temel bilgileri öğreten ameliyat videoları. Geleneksel omurga cerrahisinin aşamaları; 4) Omurga cerrahisinde tipik hastalıkların görselleştirilmesi; 5) Dennis'in üç kolonlu omurga teorisi, omurga kırıklarının sınıflandırılması ve bel fıtığının sınıflandırılması da dahil olmak üzere hatırlanması gereken klasik teorik bilgiler.
Deneysel Grup: Öğretim yöntemi, problem tabanlı öğrenme (PBL) ve 3 boyutlu görüntüleme teknolojisi ile birleştirilmiştir. Bu yöntem aşağıdaki yönleri içermektedir: 1) Omurga cerrahisinde tipik vakaların hazırlanması: Servikal spondiloz, lomber disk herniasyonu ve piramidal kompresyon kırıkları vakaları tartışılır; her vaka farklı bilgi noktalarına odaklanır. Vakalar, 3 boyutlu modeller ve cerrahi videolar dersten bir hafta önce öğrencilere gönderilir ve anatomik bilgileri test etmek için 3 boyutlu modeli kullanmaları teşvik edilir. 2) Ön hazırlık: Dersten 10 dakika önce, öğrencilere özel PBL öğrenme süreci tanıtılır, öğrencilerin aktif olarak katılmaları, zamanı en iyi şekilde kullanmaları ve ödevleri akıllıca tamamlamaları teşvik edilir. Gruplama, tüm katılımcıların onayı alındıktan sonra gerçekleştirilir. 8 ila 10 öğrenci bir gruba alınır, gruplara ayrılarak vaka arama bilgileri hakkında düşünmeleri, kendi kendilerine çalışmaları, grup tartışmalarına katılmaları, birbirlerine cevap vermeleri, son olarak ana noktaları özetlemeleri, sistematik veriler oluşturmaları ve tartışmayı kaydetmeleri sağlanır. Grup tartışmalarını ve sunumlarını organize etmek için güçlü organizasyon ve ifade becerilerine sahip bir öğrenci grup lideri olarak seçilir. 3) Öğretmen Kılavuzu: Öğretmenler, tipik vakalarla birlikte omurga anatomisini açıklamak için simülasyon yazılımını kullanır ve öğrencilerin yakınlaştırma, döndürme, BT görüntüsünü yeniden konumlandırma ve doku şeffaflığını ayarlama gibi işlemleri gerçekleştirmek için yazılımı aktif olarak kullanmalarına olanak tanır; hastalığın yapısını daha derinlemesine anlamaları ve ezberlemeleri ve hastalığın başlangıcı, gelişimi ve seyrindeki ana bağlantılar hakkında bağımsız olarak düşünmelerine yardımcı olur. 4) Görüş alışverişi ve tartışma: Sınıfta belirtilen sorulara yanıt olarak, sınıf tartışması için konuşmalar yapılır ve her grup liderinden yeterli tartışma süresinden sonra grup tartışmasının sonuçlarını rapor etmesi istenir. Bu süre zarfında grup soru sorabilir ve birbirine yardımcı olabilirken, öğretmen öğrencilerin düşünme stillerini ve bunlarla ilgili sorunları dikkatlice listelemeli ve anlamalıdır. 5) Özet: Öğrencileri tartıştıktan sonra, öğretmen öğrencilerin performansları hakkında yorum yapar, bazı yaygın ve tartışmalı soruları ayrıntılı olarak özetler ve cevaplar ve öğrencilerin PBL öğretim yöntemine uyum sağlayabilmeleri için gelecekteki öğrenme yönünü belirler.
Kontrol grubu, geleneksel öğrenme yöntemini kullanır ve öğrencilere dersten önce materyalleri incelemeleri talimatı verir. Teorik dersleri yürütmek için öğretmenler beyaz tahtalar, multimedya müfredatlar, video materyalleri, örnek modeller ve diğer öğretim araçlarını kullanır ve ayrıca eğitim programını öğretim materyallerine uygun olarak düzenler. Müfredata ek olarak, bu süreç ders kitabının ilgili zorluklarına ve kilit noktalarına odaklanır. Dersten sonra öğretmen materyali özetler ve öğrencileri ilgili bilgileri ezberlemeye ve anlamaya teşvik eder.
Eğitim içeriğine uygun olarak, kapalı kitap sınavı yöntemi benimsenmiştir. Objektif sorular, yıllar boyunca tıp uzmanları tarafından sorulan ilgili sorular arasından seçilmiştir. Sübjektif sorular ise Ortopedi Anabilim Dalı tarafından hazırlanmış ve sınava girmeyen öğretim üyeleri tarafından değerlendirilmiştir. Öğrenmeye katılım sağlanmıştır. Sınavın toplam puanı 100 olup, içeriği esas olarak aşağıdaki iki bölümden oluşmaktadır: 1) Objektif sorular (çoğunlukla çoktan seçmeli sorular), öğrencilerin bilgi unsurlarına hakimiyetini ölçer ve toplam puanın %50'sini oluşturur; 2) Sübjektif sorular (vaka analizi soruları), öğrencilerin hastalıkları sistematik olarak anlama ve analiz etme becerisine odaklanır ve toplam puanın %50'sini oluşturur.
Kursun sonunda, iki bölümden ve dokuz sorudan oluşan bir anket sunuldu. Bu soruların ana içeriği tabloda sunulan maddelere karşılık gelmektedir ve öğrenciler bu maddelerle ilgili soruları 10 tam puan ve 1 minimum puanla yanıtlamalıdır. Daha yüksek puanlar, daha yüksek öğrenci memnuniyetini göstermektedir. Tablo 2'deki sorular, problem tabanlı öğrenme (PBL) ve 3 boyutlu dijital görüntüleme (3DV) öğrenme yöntemlerinin bir kombinasyonunun öğrencilerin karmaşık mesleki bilgileri anlamalarına yardımcı olup olamayacağıyla ilgilidir. Tablo 3'teki maddeler, öğrencilerin her iki öğrenme yönteminden duydukları memnuniyeti yansıtmaktadır.
Tüm veriler SPSS 25 yazılımı kullanılarak analiz edildi; test sonuçları ortalama ± standart sapma (x ± s) olarak ifade edildi. Nicel veriler tek yönlü ANOVA ile, nitel veriler ise χ² testi ile analiz edildi ve çoklu karşılaştırmalar için Bonferroni düzeltmesi kullanıldı. Anlamlı farklılık (P<0,05).
İki grubun istatistiksel analiz sonuçları, kontrol grubundaki öğrencilerin objektif sorulara (çoktan seçmeli sorular) verdikleri cevaplardaki puanlarının deney grubundaki öğrencilerin puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğunu (P < 0,05) ve kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarının da deney grubundaki öğrencilerin puanlarından anlamlı derecede yüksek olduğunu (P < 0,05) göstermiştir. Deney grubundaki öğrencilerin sübjektif sorulara (vaka analizi soruları) verdikleri cevaplardaki puanları ise kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (P < 0,01), Tablo 1'e bakınız.
Tüm derslerden sonra anonim anketler dağıtıldı. Toplamda 106 anket dağıtıldı, 106'sı geri alındı ve geri dönüş oranı %100 oldu. Tüm formlar tamamlandı. İki öğrenci grubu arasında mesleki bilgi düzeyine ilişkin anket sonuçlarının karşılaştırılması, deney grubundaki öğrencilerin omurga cerrahisinin temel aşamalarına, plan bilgisine, hastalıkların klasik sınıflandırmasına vb. hakim olduklarını ortaya koydu. Tablo 2'de gösterildiği gibi, aradaki fark istatistiksel olarak anlamlıydı (P<0,05).
İki grup arasında öğretim memnuniyetiyle ilgili anketlere verilen yanıtların karşılaştırılması: Deney grubundaki öğrenciler, kontrol grubundaki öğrencilere göre öğrenmeye ilgi, sınıf atmosferi, sınıf içi etkileşim ve öğretimden memnuniyet açısından daha yüksek puanlar almıştır. Aradaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (P<0,05). Ayrıntılar Tablo 3'te gösterilmiştir.
Özellikle 21. yüzyıla girerken, bilim ve teknolojinin sürekli birikimi ve gelişmesiyle hastanelerdeki klinik çalışmalar giderek daha karmaşık hale gelmektedir. Tıp öğrencilerinin klinik çalışmalara hızlı bir şekilde uyum sağlamalarını ve topluma fayda sağlayacak yüksek kaliteli tıp yetenekleri geliştirmelerini sağlamak için, geleneksel eğitim ve birleşik çalışma modeli, pratik klinik sorunların çözümünde zorluklarla karşılaşmaktadır. Ülkemdeki geleneksel tıp eğitimi modeli, sınıfta çok miktarda bilgi, düşük çevresel gereksinimler ve temel olarak teorik derslerin öğretim ihtiyaçlarını karşılayabilen bir pedagojik bilgi sistemi avantajlarına sahiptir [9]. Bununla birlikte, bu eğitim biçimi kolayca teori ve pratik arasında bir boşluğa, öğrencilerin öğrenme konusunda inisiyatif ve hevesinin azalmasına, klinik uygulamada karmaşık hastalıkları kapsamlı bir şekilde analiz edememeye yol açabilir ve bu nedenle yüksek tıp eğitiminin gereksinimlerini karşılayamaz. Son yıllarda, ülkemde omurga cerrahisi seviyesi hızla artmış ve omurga cerrahisi öğretimi yeni zorluklarla karşılaşmıştır. Tıp öğrencilerinin eğitimi sırasında, cerrahinin en zor kısmı ortopedi, özellikle de omurga cerrahisidir. Bilgi noktaları nispeten önemsizdir ve sadece omurga deformiteleri ve enfeksiyonları değil, aynı zamanda yaralanmalar ve kemik tümörlerini de ilgilendirir. Bu kavramlar sadece soyut ve karmaşık olmakla kalmayıp, aynı zamanda anatomi, patoloji, görüntüleme, biyomekanik ve diğer disiplinlerle yakından ilişkilidir; bu da içeriklerinin anlaşılmasını ve hatırlanmasını zorlaştırır. Aynı zamanda, omurga cerrahisinin birçok alanı hızla gelişmektedir ve mevcut ders kitaplarında yer alan bilgiler güncelliğini yitirmiştir; bu da öğretmenlerin öğretmesini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle, geleneksel öğretim yöntemini değiştirmek ve uluslararası araştırmalardaki en son gelişmeleri dahil etmek, ilgili teorik bilgilerin öğretimini pratik hale getirebilir, öğrencilerin mantıklı düşünme yeteneğini geliştirebilir ve öğrencileri eleştirel düşünmeye teşvik edebilir. Mevcut öğrenme sürecindeki bu eksikliklerin, modern tıp bilgisinin sınırlarını ve kısıtlamalarını keşfetmek ve geleneksel engelleri aşmak için acilen ele alınması gerekmektedir [10].
PBL öğrenme modeli, öğrenci merkezli bir öğrenme yöntemidir. Sezgisel, bağımsız öğrenme ve etkileşimli tartışma yoluyla öğrenciler, coşkularını tam olarak ortaya çıkarabilir ve bilginin pasif kabulünden öğretmenin öğretimine aktif katılıma geçebilirler. Ders anlatımına dayalı öğrenme moduna kıyasla, PBL öğrenme moduna katılan öğrenciler, soruların cevaplarını aramak, bağımsız düşünmek ve grup ortamında ilgili konuları tartışmak için ders kitaplarını, interneti ve yazılımları kullanmak için yeterli zamana sahiptirler. Bu yöntem, öğrencilerin bağımsız düşünme, sorunları analiz etme ve çözme yeteneklerini geliştirir [11]. Serbest tartışma sürecinde, farklı öğrenciler aynı konu hakkında birçok farklı fikre sahip olabilir, bu da öğrencilere düşüncelerini genişletmek için bir platform sağlar. Sürekli düşünme yoluyla yaratıcı düşünme ve mantıksal akıl yürütme yeteneğini geliştirir ve sınıf arkadaşları arasındaki iletişim yoluyla sözlü ifade yeteneğini ve takım ruhunu geliştirir [12]. En önemlisi, PBL öğretimi, öğrencilerin ilgili bilgiyi nasıl analiz edeceklerini, organize edeceklerini ve uygulayacaklarını anlamalarını, doğru öğretim yöntemlerine hakim olmalarını ve kapsamlı yeteneklerini geliştirmelerini sağlar [13]. Çalışma sürecimizde, öğrencilerin sıkıcı profesyonel tıp kavramlarını ders kitaplarından anlamaktan ziyade 3 boyutlu görüntüleme yazılımını kullanmayı öğrenmeye daha fazla ilgi duyduklarını gördük; bu nedenle çalışmamızda, deney grubundaki öğrencilerin öğrenme sürecine katılım konusunda kontrol grubuna göre daha motive oldukları gözlemlendi. Öğretmenler, öğrencileri cesurca konuşmaya teşvik etmeli, öğrencilerin konu farkındalığını geliştirmeli ve tartışmalara katılma ilgilerini artırmalıdır. Test sonuçları, mekanik hafıza bilgisine göre deney grubundaki öğrencilerin performansının kontrol grubundakilerden daha düşük olduğunu göstermektedir; ancak, ilgili bilginin karmaşık uygulamasını gerektiren bir klinik vaka analizinde, deney grubundaki öğrencilerin performansı kontrol grubundakilerden çok daha iyidir; bu da 3 boyutlu görüntüleme ile kontrol grubu arasındaki ilişkiyi ve geleneksel tıbbın birleştirilmesinin faydalarını vurgulamaktadır. Problem tabanlı öğrenme (PBL) öğretim yöntemi, öğrencilerin çok yönlü yeteneklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.
Anatomi öğretimi, omurga cerrahisi klinik eğitiminin merkezinde yer almaktadır. Omurganın karmaşık yapısı ve ameliyatın omurilik, omurilik sinirleri ve kan damarları gibi önemli dokuları içermesi nedeniyle, öğrencilerin öğrenme için uzamsal hayal gücüne sahip olmaları gerekmektedir. Daha önce öğrenciler, ilgili bilgileri açıklamak için ders kitabı resimleri ve video görüntüleri gibi iki boyutlu görseller kullanıyorlardı, ancak bu kadar materyale rağmen, öğrenciler bu konuda sezgisel ve üç boyutlu bir anlayışa sahip değillerdi, bu da anlamada zorluklara neden oluyordu. Omurilik sinirleri ve omur gövdesi segmentleri arasındaki ilişki gibi omurganın nispeten karmaşık fizyolojik ve patolojik özellikleri göz önüne alındığında, servikal omur kırıklarının karakterizasyonu ve sınıflandırılması gibi bazı önemli ve zor noktalar için birçok öğrenci, omurga cerrahisi içeriğinin nispeten soyut olduğunu ve eğitimleri sırasında tam olarak anlayamadıklarını, öğrenilen bilgilerin dersten kısa süre sonra unutulduğunu ve bunun da gerçek hayatta zorluklara yol açtığını belirtmiştir.
Yazar, 3D görselleştirme teknolojisini kullanarak öğrencilere farklı kısımları farklı renklerle temsil edilen net 3D görüntüler sunmaktadır. Döndürme, ölçeklendirme ve şeffaflık gibi işlemler sayesinde omurga modeli ve BT görüntüleri katmanlar halinde görüntülenebilir. Sadece omur gövdesinin anatomik özellikleri net bir şekilde gözlemlenebilmekle kalmaz, aynı zamanda öğrencilerin omurganın sıkıcı BT görüntüsünü elde etme isteğini de uyandırır ve görselleştirme alanındaki bilgilerini daha da güçlendirir. Geçmişte kullanılan modeller ve öğretim araçlarından farklı olarak, şeffaf işleme fonksiyonu tıkanma sorununu etkili bir şekilde çözebilir ve özellikle yeni başlayanlar için ince anatomik yapıyı ve karmaşık sinir yönünü gözlemlemeyi daha kolay hale getirir. Öğrenciler kendi bilgisayarlarını getirdikleri sürece özgürce çalışabilirler ve neredeyse hiçbir ek ücret yoktur. Bu yöntem, 2D görüntüler kullanılarak yapılan geleneksel eğitimin ideal bir alternatifidir [14]. Bu çalışmada, kontrol grubu objektif sorularda daha iyi performans göstermiş olup, ders anlatımı modelinin tamamen reddedilemeyeceğini ve omurga cerrahisinin klinik eğitiminde hala bir değere sahip olduğunu göstermektedir. Bu keşif, eğitim etkisini en üst düzeye çıkarmak amacıyla, farklı sınav türlerini ve farklı seviyelerdeki öğrencileri hedefleyerek, geleneksel öğrenme modunu 3 boyutlu görselleştirme teknolojisiyle geliştirilmiş problem tabanlı öğrenme moduyla birleştirmenin mümkün olup olmadığını düşünmemize yol açtı. Bununla birlikte, bu iki yaklaşımın nasıl ve ne şekilde birleştirilebileceği ve öğrencilerin böyle bir kombinasyonu kabul edip etmeyeceği henüz net değil; bu da gelecekteki araştırmalar için bir yön olabilir. Bu çalışma ayrıca, öğrencilerin yeni bir eğitim modeline katılacaklarını fark ettikten sonra bir anket doldurmaları durumunda ortaya çıkabilecek olası doğrulama yanlılığı gibi bazı dezavantajlarla da karşı karşıyadır. Bu öğretim deneyi yalnızca omurga cerrahisi bağlamında uygulanmıştır ve tüm cerrahi disiplinlerin öğretimine uygulanıp uygulanamayacağı konusunda daha fazla test yapılması gerekmektedir.
3D görüntüleme teknolojisini problem tabanlı öğrenme (PBL) eğitim modeliyle birleştirerek, geleneksel eğitim modelinin ve öğretim araçlarının sınırlamalarının üstesinden geldik ve bu kombinasyonun omurga cerrahisinde klinik deneme eğitimindeki pratik uygulamasını inceledik. Test sonuçlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin öznel test sonuçları kontrol grubundaki öğrencilerden daha iyiydi (P < 0,05) ve deney grubundaki öğrencilerin mesleki bilgi ve derslerden memnuniyet düzeyleri de kontrol grubundaki öğrencilerden daha iyiydi (P < 0,05). Anket sonuçları da kontrol grubundakilerden daha iyiydi (P < 0,05). Bu nedenle, deneylerimiz PBL ve 3D görüntüleme teknolojilerinin kombinasyonunun öğrencilerin klinik düşünme becerilerini geliştirmelerine, mesleki bilgi edinmelerine ve öğrenmeye olan ilgilerini artırmalarına olanak sağlamada faydalı olduğunu doğrulamaktadır.
Problem tabanlı öğrenme (PBL) ve 3D görüntüleme teknolojilerinin birleşimi, tıp öğrencilerinin omurga cerrahisi alanındaki klinik uygulamalarının verimliliğini etkili bir şekilde artırabilir, öğrencilerin öğrenme verimliliğini ve ilgisini yükseltebilir ve öğrencilerin klinik düşünme becerilerinin gelişmesine yardımcı olabilir. 3D görüntüleme teknolojisi, anatomi öğretiminde önemli avantajlara sahiptir ve genel öğretim etkisi geleneksel öğretim yönteminden daha iyidir.
Bu çalışmada kullanılan ve/veya analiz edilen veri setleri, makul bir talep üzerine ilgili yazarlardan temin edilebilir. Veri setlerini depoya yüklemek için etik iznimiz bulunmamaktadır. Gizlilik amacıyla tüm çalışma verilerinin anonimleştirildiğini lütfen unutmayın.
Cook DA, Reid DA Tıp eğitimi araştırmalarının kalitesini değerlendirme yöntemleri: Tıp Eğitimi Araştırma Kalite Aracı ve Newcastle-Ottawa Eğitim Ölçeği. Tıp Bilimleri Akademisi. 2015;90(8):1067–76. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000786.
Chotyarnwong P, Bunnasa W, Chotyarnwong S, ve diğerleri. Osteoporoz eğitiminde video tabanlı öğrenme ile geleneksel ders tabanlı öğrenmenin karşılaştırılması: randomize kontrollü bir çalışma. Yaşlanma üzerine klinik deneysel çalışmalar. 2021;33(1):125–31. https://doi.org/10.1007/s40520-020-01514-2.
Parr MB, Sweeney NM Lisans Yoğun Bakım Derslerinde İnsan Hasta Simülasyonunun Kullanımı. Kritik Bakım Hemşiresi V. 2006;29(3):188–98. https://doi.org/10.1097/00002727-200607000-00003.
Upadhyay SK, Bhandari S., Gimire SR Soru tabanlı öğrenme değerlendirme araçlarının geçerliliği. Tıp eğitimi. 2011;45(11):1151–2. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04123.x.
Khaki AA, Tubbs RS, Zarintan S. ve diğerleri. Birinci sınıf tıp öğrencilerinin genel anatomi dersinde problem tabanlı öğrenme ile geleneksel öğretime ilişkin algıları ve memnuniyetleri: İran'ın geleneksel müfredatına problem tabanlı anatominin dahil edilmesi. Uluslararası Tıp Bilimleri Dergisi (Qasim). 2007;1(1):113–8.
Henderson KJ, Coppens ER, Burns S. Problem Tabanlı Öğrenmenin Uygulanmasının Önündeki Engelleri Kaldırın. Ana J. 2021;89(2):117–24.
Ruizoto P, Juanes JA, Contador I, ve diğerleri. 3D grafik modeller kullanılarak nörogörüntüleme yorumlamasının iyileştirilmesine dair deneysel kanıtlar. Bilim eğitimi analizi. 2012;5(3):132–7. https://doi.org/10.1002/ase.1275.
Weldon M., Boyard M., Martin JL ve diğerleri. Nöropsikiyatrik eğitimde etkileşimli 3 boyutlu görselleştirmenin kullanımı. İleri deneysel tıp biyolojisi. 2019;1138:17–27. https://doi.org/10.1007/978-3-030-14227-8_2.
Oderina OG, Adegbulugbe IS, Orenuga OO ve diğerleri. Nijeryalı diş hekimliği öğrencilerinde problem tabanlı öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin karşılaştırılması. Avrupa Diş Hekimliği Eğitimi Dergisi. 2020;24(2):207–12. https://doi.org/10.1111/eje.12486.
Lyons, ML Epistemoloji, Tıp ve Probleme Dayalı Öğrenme: Tıp Fakültesi Müfredatına Epistemolojik Boyutun Dahil Edilmesi, Tıp Eğitimi Sosyolojisi El Kitabı. Routledge: Taylor & Francis Group, 2009. 221-38.
Ghani ASA, Rahim AFA, Yusof MSB ve diğerleri. Probleme dayalı öğrenmede etkili öğrenme davranışı: Kapsam incelemesi. Tıp eğitimi. 2021;31(3):1199–211. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01292-0.
Hodges HF, Messi AT. Hemşirelik Lisans Öncesi ve Eczacılık Doktorası programları arasında tematik bir disiplinlerarası eğitim projesinin sonuçları. Hemşirelik Eğitimi Dergisi. 2015;54(4):201–6. https://doi.org/10.3928/01484834-20150318-03.
Wang Hui, Xuan Jie, Liu Li ve diğerleri. Diş hekimliği eğitiminde probleme dayalı ve konuya dayalı öğrenme. Ann translates medicine. 2021;9(14):1137. https://doi.org/10.21037/atm-21-165.
Branson TM, Shapiro L., Venter RG 3D baskılı hasta anatomisi gözlemi ve 3D görüntüleme teknolojisi, cerrahi planlama ve ameliyathane uygulamasında mekansal farkındalığı geliştiriyor. Gelişmiş deneysel tıp biyolojisi. 2021;1334:23–37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-76951-2_2.
Omurga Cerrahisi Bölümü, Xuzhou Tıp Üniversitesi Şube Hastanesi, Xuzhou, Jiangsu, 221006, Çin
Çalışmanın kavram ve tasarımına tüm yazarlar katkıda bulunmuştur. Materyal hazırlığı, veri toplama ve analiz işlemleri Sun Maji, Chu Fuchao ve Feng Yuan tarafından gerçekleştirilmiştir. Makalenin ilk taslağı Chunjiu Gao tarafından yazılmış olup, tüm yazarlar makalenin önceki versiyonları hakkında yorumlarda bulunmuştur. Yazarlar son makaleyi okuyup onaylamıştır.
Bu çalışma, Xuzhou Tıp Üniversitesi Bağlı Hastanesi Etik Kurulu tarafından onaylanmıştır (XYFY2017-JS029-01). Tüm katılımcılar çalışma öncesinde bilgilendirilmiş onam vermişlerdir, tüm denekler sağlıklı yetişkinlerdir ve çalışma Helsinki Bildirgesi'ni ihlal etmemektedir. Tüm yöntemlerin ilgili yönergeler ve düzenlemelere uygun olarak gerçekleştirildiğinden emin olunmuştur.
Springer Nature, yayınlanan haritalardaki yargı yetkisi iddiaları ve kurumsal bağlantılar konusunda tarafsızlığını korumaktadır.
Açık erişim. Bu makale, orijinal yazar ve kaynağa atıfta bulunmanız, Creative Commons lisans bağlantısını eklemeniz ve değişiklik yapılıp yapılmadığını belirtmeniz koşuluyla, herhangi bir ortam ve formatta kullanım, paylaşım, uyarlama, dağıtım ve çoğaltmaya izin veren Creative Commons Attribution 4.0 Uluslararası Lisansı kapsamında dağıtılmaktadır. Bu makaledeki görseller veya diğer üçüncü taraf materyaller, materyalin atıfında aksi belirtilmedikçe, bu makale için geçerli olan Creative Commons lisansı kapsamındadır. Materyal, makalenin Creative Commons lisansına dahil değilse ve amaçlanan kullanım yasa veya yönetmelik tarafından izin verilmiyorsa veya izin verilen kullanımı aşıyorsa, telif hakkı sahibinden doğrudan izin almanız gerekecektir. Bu lisansın bir kopyasını görüntülemek için http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ adresini ziyaret edin. Creative Commons (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) kamu malı feragatnamesi, verilerin yazarlığında aksi belirtilmedikçe, bu makalede sağlanan veriler için geçerlidir.
Sun Ming, Chu Fang, Gao Cheng ve diğerleri. Omurga cerrahisi öğretiminde problem tabanlı öğrenme modeliyle birleştirilmiş 3 boyutlu görüntüleme. BMC Medical Education 22, 840 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03931-5
Bu siteyi kullanarak, Kullanım Şartlarımızı, ABD eyaletinizdeki gizlilik haklarınızı, Gizlilik Bildirimimizi ve Çerez Politikamızı kabul etmiş olursunuz. Gizlilik Seçenekleriniz / Kullandığımız Çerezleri Ayarlar Merkezi'nde Yönetin.
Yayın tarihi: 04 Eylül 2023