nature.com'u ziyaret ettiğiniz için teşekkür ederiz. Kullandığınız tarayıcı sürümünün CSS desteği sınırlıdır. En iyi deneyim için daha yeni bir tarayıcı kullanmanızı (veya Internet Explorer'da uyumluluk modunu devre dışı bırakmanızı) öneririz. Bu süre zarfında, desteğin devamını sağlamak için siteyi stiller ve JavaScript olmadan görüntüleyeceğiz.
Ağız ve çene cerrahisi yüksek lisans öğrencilerinin eğitiminde vaka tabanlı öğrenmenin (CBL), transfer öğrenme, hedefli öğrenme, ön değerlendirme, katılımcı öğrenme, son değerlendirme ve özetleme (BOPPPS) modeliyle birleştirilmesinin pratik değerini incelemek. Ocak-Aralık 2022 tarihleri arasında, ağız ve çene cerrahisi alanında ikinci ve üçüncü sınıf 38 yüksek lisans öğrencisi araştırma konusu olarak seçildi ve rastgele olarak geleneksel LBL (Öğrenmeye Dayalı Öğrenme) eğitim grubu (19 kişi) ve BOPPPS modeliyle birleştirilmiş CBL eğitim grubu (19 kişi) olmak üzere iki gruba ayrıldı. Eğitimden sonra, öğrencilerin teorik bilgileri değerlendirildi ve öğrencilerin klinik düşünme becerilerini değerlendirmek için modifiye Mini-Klinik Değerlendirme Egzersizi (Mini-CEX) ölçeği kullanıldı. Aynı zamanda, öğrencilerin kişisel öğretim yeterliliği ve öğretmenin öğretim yeterliliği algısı (TSTE) değerlendirildi ve öğrencilerin öğrenme sonuçlarından memnuniyeti araştırıldı. Deneysel grubun temel teorik bilgisi, klinik vaka analizi ve toplam puanı kontrol grubuna göre daha iyiydi ve aradaki fark istatistiksel olarak anlamlıydı (P < 0,05). Modifiye Mini-CEX klinik eleştirel düşünme puanı, vaka öyküsü yazma düzeyi hariç istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını (P > 0,05), diğer 4 madde ve toplam puanın ise deneysel grubun kontrol grubuna göre daha iyi olduğunu ve aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu (P < 0,05) gösterdi. Kişisel öğretim etkinliği, TSTE ve toplam puan, CBL ile BOPPPS öğretim yönteminin birleştirilmesinden önceki duruma göre daha yüksekti ve aradaki fark istatistiksel olarak anlamlıydı (P < 0,05). Deneysel gruptaki örneklemdeki yüksek lisans öğrencileri, yeni öğretim yönteminin öğrencilerin klinik eleştirel düşünme yeteneğini geliştirebileceğine inanıyordu ve tüm yönlerdeki fark istatistiksel olarak anlamlıydı (P < 0,05). Deneysel gruptaki daha fazla katılımcı, yeni öğretim yönteminin öğrenme baskısını artırdığını düşünüyordu, ancak aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı değildi (P > 0,05). CBL'nin BOPPPS öğretim yöntemiyle birleştirilmesi, öğrencilerin klinik eleştirel düşünme yeteneklerini geliştirebilir ve klinik ritme uyum sağlamalarına yardımcı olabilir. Öğretim kalitesini sağlamak için etkili bir yöntemdir ve teşvik edilmeye değerdir. Ağız ve çene cerrahisi yüksek lisans programında CBL ile BOPPPS modelinin birleştirilmesinin uygulanması teşvik edilmeye değerdir; bu yöntem sadece yüksek lisans öğrencilerinin temel teorik bilgilerini ve eleştirel düşünme yeteneklerini geliştirmekle kalmaz, aynı zamanda öğretim verimliliğini de artırır.
Diş hekimliğinin bir dalı olan ağız ve çene cerrahisi, tanı ve tedavi karmaşıklığı, çok çeşitli hastalıklar ve tanı ve tedavi yöntemlerinin karmaşıklığı ile karakterize edilir. Son yıllarda, lisansüstü öğrenci kabulü sürekli artmaktadır, ancak öğrenci kabul kaynakları ve personel eğitimi durumu endişe vericidir. Şu anda, lisansüstü eğitim esas olarak derslerle desteklenen öz çalışmaya dayanmaktadır. Klinik düşünme yeteneğinin eksikliği, birçok lisansüstü öğrencinin mezuniyetten sonra ağız ve çene cerrahisinde yetkin olamamasına veya mantıklı, "konumsal ve niteliksel" tanısal fikirler geliştirememesine yol açmıştır. Bu nedenle, yenilikçi pratik öğretim yöntemlerinin tanıtılması, öğrencilerin ağız ve çene cerrahisi öğrenimine olan ilgi ve coşkularının teşvik edilmesi ve klinik uygulama verimliliğinin artırılması zorunludur. Vaka tabanlı öğrenme (CBL) öğretim modeli, temel konuları klinik senaryolara entegre edebilir, öğrencilerin klinik konuları tartışırken sağlam klinik düşünme geliştirmelerine yardımcı olabilir¹⁻², öğrencilerin inisiyatifini tam olarak harekete geçirebilir ve klinik uygulamanın geleneksel eğitime yetersiz entegrasyonu sorununu etkili bir şekilde çözebilir³⁻⁴. BOPPPS, Kuzey Amerika Öğretim Becerileri Çalıştayı (ISW) tarafından önerilen ve hemşirelik, pediatri ve diğer disiplinlerin klinik öğretiminde iyi sonuçlar elde eden etkili bir öğretim modelidir5,6. CBL ile birleştirilmiş BOPPPS öğretim modeli, klinik vakalara dayanır ve öğrencileri temel materyal olarak alır; öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini tam olarak geliştirir, öğretim ve klinik uygulama arasındaki bağlantıyı güçlendirir, öğretim kalitesini artırır ve ağız ve çene cerrahisi alanında yetenekli kişilerin yetiştirilmesini iyileştirir.
Çalışmanın uygulanabilirliğini ve pratikliğini incelemek amacıyla, Ocak-Aralık 2022 tarihleri arasında Zhengzhou Üniversitesi Birinci Bağlı Hastanesi Ağız ve Çene Cerrahisi Bölümü'nden 38 ikinci ve üçüncü sınıf yüksek lisans öğrencisi (her sınıftan 19 kişi) çalışma konusu olarak alındı. Katılımcılar rastgele olarak deney grubu ve kontrol grubuna ayrıldı (Şekil 1). Tüm katılımcılar bilgilendirilmiş onam verdi. İki grup arasında yaş, cinsiyet ve diğer genel verilerde anlamlı bir fark yoktu (P>0,05). Deney grubu, CBL öğretim yöntemini BOPPPS ile birleştirerek kullanırken, kontrol grubu geleneksel LBL öğretim yöntemini kullandı. Her iki gruptaki klinik kurs 12 ay sürdü. Dahil edilme kriterleri şunlardı: (i) Ocak-Aralık 2022 tarihleri arasında hastanemizin Ağız ve Çene Cerrahisi Bölümü'nde ikinci ve üçüncü sınıf yüksek lisans öğrencisi olmak ve (ii) çalışmaya katılmaya istekli olmak ve bilgilendirilmiş onam formunu imzalamak. Dışlama kriterleri ayrıca (i) 12 aylık klinik çalışmayı tamamlamayan öğrencileri ve (ii) anketleri veya değerlendirmeleri tamamlamayan öğrencileri de içeriyordu.
Bu çalışmanın amacı, BOPPPS ile birleştirilmiş vaka tabanlı öğrenme (CBL) öğretim modelini geleneksel ders tabanlı öğrenme (LBL) öğretim yöntemiyle karşılaştırmak ve maksillofasiyal cerrahi uzmanlık eğitimindeki etkinliğini değerlendirmektir. BOPPPS ile birleştirilmiş CBL öğretim modeli, vaka tabanlı, probleme yönelik ve öğrenci merkezli bir öğretim yöntemidir. Öğrencileri gerçek vakalarla tanıştırarak bağımsız düşünme ve öğrenmelerine yardımcı olur ve öğrencilerin klinik eleştirel düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirir. Geleneksel LBL öğretim yöntemi ise, bilgi aktarımına ve ezberlemeye odaklanan ve öğrencilerin inisiyatifini ve katılımını göz ardı eden, ders anlatımına dayalı, öğretmen merkezli bir öğretim yöntemidir. İki öğretim modeli arasındaki teorik bilgi değerlendirmesi, klinik eleştirel düşünme yeteneği değerlendirmesi, kişisel öğretim etkinliği ve öğretmen performansı değerlendirmesi ve mezunların öğretimden memnuniyetine ilişkin anket çalışması açısından farklılıkları karşılaştırarak, BOPPPS ile birleştirilmiş CBL modelinin Ağız ve Çene Cerrahisi uzmanlık alanındaki mezunların eğitimindeki avantaj ve dezavantajlarını değerlendirebilir ve öğretim yöntemlerini geliştirmenin temelini atabiliriz.
2017 yılında ikinci ve üçüncü sınıf yüksek lisans öğrencileri rastgele olarak iki gruba ayrıldı: Deney grubu (2017 yılında 8 ikinci sınıf öğrencisi ve 11 üçüncü sınıf öğrencisi) ve kontrol grubu (2017 yılında 11 ikinci sınıf öğrencisi ve 8 üçüncü sınıf öğrencisi).
Deney grubunun teorik puanı 82,47±2,57 puan, temel beceri testi puanı ise 77,95±4,19 puandı. Kontrol grubunun teorik puanı 82,89±2,02 puan, temel beceri testi puanı ise 78,26±4,21 puandı. İki grup arasında teorik puan ve temel beceri testi puanı açısından anlamlı bir fark yoktu (P>0,05).
Her iki grup da 12 ay süren klinik eğitimden geçti ve teorik bilgi, klinik muhakeme yeteneği, kişisel öğretim etkinliği, öğretmen etkinliği ve mezunların öğretimden memnuniyeti ölçütleri açısından karşılaştırıldı.
İletişim: Bir WeChat grubu oluşturun ve öğretmen, yüksek lisans öğrencilerinin çalışmaları sırasında nelere dikkat etmeleri gerektiğini anlamalarına yardımcı olmak için her dersin başlangıcından 3 gün önce vaka içeriğini ve ilgili soruları WeChat grubuna gönderecektir.
Amaç: Tanımlama, uygulanabilirlik ve etkinliğe odaklanan, öğrenme verimliliğini artıran ve öğrencilerin klinik eleştirel düşünme yeteneğini kademeli olarak geliştiren yeni bir öğretim modeli oluşturmak.
Ders öncesi değerlendirme: Kısa testler yardımıyla öğrencilerin bilgi düzeyini tam olarak değerlendirebilir ve öğretim stratejilerini zamanında ayarlayabiliriz.
Katılımcı öğrenme: Bu modelin özü budur. Öğrenme, gerçek vakalar üzerinden gerçekleşir, öğrencilerin öznel inisiyatiflerini tam olarak harekete geçirir ve ilgili bilgi noktalarını birbirine bağlar.
Özet: Öğrencilerden öğrendiklerini özetlemek için bir zihin haritası veya bilgi ağacı çizmelerini isteyin.
Eğitmen, geleneksel bir öğretim modelini izleyerek, eğitmenin konuştuğu ve öğrencilerin dinlediği, başka bir etkileşim olmaksızın, hastanın durumunu kendi koşullarına göre açıkladı.
Temel teorik bilgi (60 puan) ve klinik vaka analizi (40 puan) olmak üzere toplam 100 puan üzerinden değerlendirilir.
Çalışmaya katılanlar, acil ağız ve çene cerrahisi bölümündeki hastaları kendi kendilerine değerlendirmekle görevlendirildi ve iki uzman hekim tarafından denetlendi. Uzman hekimler ölçeğin kullanımı konusunda eğitildi, eğitime katılmadılar ve grup atamalarından habersizdiler. Öğrencileri değerlendirmek için modifiye Mini-CEX ölçeği kullanıldı ve ortalama puan öğrencinin nihai notu olarak alındı.7 Her yüksek lisans öğrencisi 5 kez değerlendirilecek ve ortalama puan hesaplanacaktır. Modifiye Mini-CEX ölçeği, yüksek lisans öğrencilerini beş açıdan değerlendirir: klinik karar verme, iletişim ve koordinasyon becerileri, uyum yeteneği, tedavi uygulaması ve vaka yazımı. Her madde için maksimum puan 20'dir.
Ashton tarafından geliştirilen Kişiselleştirilmiş Öğretim Etkinliği Ölçeği ve Yu vd. tarafından geliştirilen TSES8, ağız ve çene cerrahisi eğitiminde CBL'nin BOPPPS kanıta dayalı modeliyle birlikte uygulanmasını gözlemlemek ve değerlendirmek için kullanılmıştır. Toplam puan 27 ile 162 arasında değişen 6 puanlık Likert ölçeği kullanılmıştır. Puan ne kadar yüksekse, öğretmenin öğretim etkinliği algısı da o kadar yüksektir.
Öğretim yönteminden duydukları memnuniyeti anlamak amacıyla, iki grup katılımcı anonim olarak bir öz değerlendirme ölçeği kullanılarak ankete tabi tutuldu. Ölçeğin Cronbach alfa katsayısı 0,75 olarak bulundu.
İlgili verilerin analizinde SPSS 22.0 istatistik yazılımı kullanılmıştır. Normal dağılıma uyan tüm veriler ortalama ± standart sapma olarak ifade edilmiştir. Gruplar arasındaki karşılaştırma için eşleştirilmiş örneklem t-testi kullanılmıştır. P < 0,05 değeri, farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermiştir.
Tablo 1'de gösterildiği gibi, deney grubunun metinle ilgili teorik puanları (temel teorik bilgi, klinik vaka analizi ve toplam puan dahil) kontrol grubuna göre daha iyiydi ve aradaki fark istatistiksel olarak anlamlıydı (P < 0,05).
Her bir boyut, değiştirilmiş Mini-CEX kullanılarak değerlendirildi. İstatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermeyen (P> 0,05) tıbbi öykü yazma düzeyi hariç, diğer dört madde ve deney grubunun toplam puanı kontrol grubuna göre daha iyiydi ve Tablo 2'de gösterildiği gibi fark istatistiksel olarak anlamlıydı (P< 0,05).
CBL'nin BOPPPS öğretim modeliyle birlikte uygulanmasının ardından, öğrencilerin kişisel öğrenme yeterlilikleri, TSTE sonuçları ve toplam puanları, uygulama öncesi döneme kıyasla iyileşme göstermiş ve bu fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (P < 0,05), Tablo 3'te gösterildiği gibi.
Geleneksel öğretim modeliyle karşılaştırıldığında, CBL'nin BOPPPS öğretim modeliyle birleştirilmesi, öğrenme hedeflerini daha net hale getirir, önemli noktaları ve zorlukları vurgular, öğretim içeriğini anlamayı kolaylaştırır ve öğrencilerin öğrenmedeki öznel inisiyatiflerini geliştirerek öğrencilerin klinik düşünme becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur. Tüm yönlerdeki farklılıklar istatistiksel olarak anlamlıydı (P < 0,05). Deneysel gruptaki öğrencilerin çoğu, yeni öğretim modelinin çalışma yüklerini artırdığını düşünse de, Tablo 4'te gösterildiği gibi, kontrol grubuyla karşılaştırıldığında fark istatistiksel olarak anlamlı değildi (P > 0,05).
Ağız ve çene cerrahisi alanında yüksek lisans yapan öğrencilerin mezuniyet sonrası klinik çalışmalarda yetersiz olmalarının nedenleri şu şekilde analiz edilmiştir: Birincisi, ağız ve çene cerrahisi müfredatı: Yüksek lisans öğrencileri, öğrenimleri sırasında standartlaştırılmış bir uzmanlık eğitimi tamamlamak, tez savunmak ve temel tıp araştırması yapmak zorundadırlar. Aynı zamanda gece nöbetlerinde çalışmak ve klinik işlerle uğraşmak zorunda kalırlar ve tüm ödevleri belirlenen süre içinde tamamlayamazlar. İkincisi, tıbbi ortam: Doktor-hasta ilişkisi gerginleştikçe, yüksek lisans öğrencilerinin klinik çalışma fırsatları giderek azalmaktadır. Öğrencilerin çoğu bağımsız tanı ve tedavi yeteneğine sahip değildir ve genel kaliteleri önemli ölçüde düşmüştür. Bu nedenle, öğrencilerin öğrenmeye olan ilgilerini ve coşkularını artırmak ve klinik stajların etkinliğini iyileştirmek için pratik öğretim yöntemlerinin uygulanması son derece önemlidir.
CBL vaka öğretim yöntemi klinik vakalara dayanmaktadır9,10. Öğretmenler klinik sorunları ortaya koyar ve öğrenciler bunları bağımsız öğrenme veya tartışma yoluyla çözerler. Öğrenciler öğrenme ve tartışmada öznel inisiyatiflerini kullanır ve kademeli olarak tam teşekküllü bir klinik düşünme geliştirirler; bu da klinik uygulama ve geleneksel öğretimin yetersiz entegrasyonu sorununu bir ölçüde çözer. BOPPPS modeli, başlangıçta bağımsız olan çeşitli disiplinleri bir araya getirerek bilimsel, eksiksiz ve mantıksal olarak açık bir bilgi ağı oluşturur ve öğrencilerin edindikleri bilgileri klinik uygulamada etkili bir şekilde öğrenmelerine ve uygulamalarına yardımcı olur11,12. CBL ile BOPPPS öğretim modelinin birleşimi, maksillofasiyal cerrahiye ilişkin daha önce belirsiz olan bilgileri resimlere ve klinik senaryolara dönüştürerek13,14, bilgiyi daha sezgisel ve canlı bir şekilde aktarır ve öğrenme verimliliğini büyük ölçüde artırır. Sonuçlar, kontrol grubuyla karşılaştırıldığında, maksillofasiyal cerrahi öğretiminde CBL15 ile BOPPPS16 modelinin birleştirilmesinin, yüksek lisans öğrencilerinin klinik eleştirel düşünme yeteneğini geliştirmede, öğretim ve klinik uygulama birleşimini güçlendirmede ve öğretim kalitesini iyileştirmede faydalı olduğunu göstermiştir. Deneysel grubun sonuçları kontrol grubunun sonuçlarından önemli ölçüde daha yüksektir. Bunun iki nedeni var: Birincisi, deney grubunun benimsediği yeni öğretim modeli, öğrencilerin öğrenmedeki öznel girişimciliğini geliştirdi; ikincisi, birden fazla bilgi noktasının entegrasyonu, mesleki bilgiye dair anlayışlarını daha da geliştirdi.
Mini-CEX, 1995 yılında Amerikan İç Hastalıkları Akademisi tarafından geleneksel CEX ölçeğinin basitleştirilmiş bir versiyonuna dayanarak geliştirilmiştir.17 Sadece yurtdışı tıp fakültelerinde yaygın olarak kullanılmakla kalmayıp, Çin'deki büyük tıp fakültelerinde ve tıp okullarında hekim ve hemşirelerin öğrenme performansını değerlendirmek için de bir yöntem olarak kullanılmaktadır.19,20 Bu çalışmada, iki grup yüksek lisans öğrencisinin klinik yeteneklerini değerlendirmek için modifiye edilmiş Mini-CEX ölçeği kullanılmıştır. Sonuçlar, vaka öyküsü yazma düzeyi hariç, deney grubunun diğer dört klinik yeteneğinin kontrol grubuna göre daha yüksek olduğunu ve aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermiştir. Bunun nedeni, CBL'nin birleşik öğretim yönteminin bilgi noktaları arasındaki bağlantıya daha fazla önem vermesi ve bu durumun klinisyenlerin klinik eleştirel düşünme yeteneğinin geliştirilmesine daha elverişli olmasıdır. CBL'nin BOPPPS modeliyle birleştirilmesinin temel kavramı öğrenci merkezlidir; bu da öğrencilerin materyalleri incelemelerini, aktif olarak tartışmalarını ve özetlemelerini ve vaka temelli tartışmalar yoluyla anlayışlarını derinleştirmelerini gerektirir. Teoriyi pratikle bütünleştirerek, mesleki bilgi, klinik düşünme yeteneği ve genel yetenekler geliştirilir.
Yüksek öğretim yeterlilik duygusuna sahip kişiler, çalışmalarında daha aktif olacak ve öğretim etkinliklerini daha iyi geliştirebileceklerdir. Bu çalışma, ağız cerrahisi eğitiminde CBL'yi BOPPPS modeliyle birleştiren öğretmenlerin, yeni öğretim yöntemini uygulamayanlara göre daha yüksek öğretim yeterlilik duygusuna ve kişisel öğretim yeterliliğine sahip olduğunu göstermiştir. CBL'nin BOPPPS modeliyle birleştirilmesinin sadece öğrencilerin klinik uygulama becerilerini geliştirmekle kalmayıp, öğretmenlerin öğretim yeterlilik duygusunu da artırabileceği öne sürülmektedir. Öğretmenlerin öğretim hedefleri daha net hale gelir ve öğretmeye olan coşkuları artar. Öğretmenler ve öğrenciler daha sık iletişim kurar ve öğretim içeriğini zamanında paylaşabilir ve gözden geçirebilirler; bu da öğretmenlerin öğrencilerden geri bildirim almasını sağlayarak öğretim becerilerini ve öğretim etkinliğini geliştirmeye yardımcı olur.
Sınırlamalar: Bu çalışmanın örneklem boyutu küçüktü ve çalışma süresi kısaydı. Örneklem boyutunun artırılması ve takip süresinin uzatılması gerekmektedir. Çok merkezli bir çalışma tasarlanırsa, lisansüstü öğrencilerin öğrenme yeteneğini daha iyi anlayabiliriz. Bu çalışma ayrıca, ağız ve çene cerrahisi eğitiminde vaka tabanlı öğrenmenin (CBL) BOPPPS modeliyle birleştirilmesinin potansiyel faydalarını da göstermiştir. Küçük örneklemli çalışmalarda, daha iyi araştırma sonuçları elde etmek ve böylece ağız ve çene cerrahisi eğitiminin gelişimine katkıda bulunmak için daha büyük örneklem boyutlarına sahip çok merkezli projeler kademeli olarak uygulamaya konulmalıdır.
CBL, BOPPPS öğretim modeliyle birleştirildiğinde, öğrencilerin bağımsız düşünme yeteneklerini geliştirmeye ve klinik tanı ve tedavi karar verme becerilerini iyileştirmeye odaklanır; böylece öğrenciler ağız ve çene cerrahisi problemlerini doktorların düşünce tarzıyla daha iyi çözebilir ve klinik uygulamanın ritmine ve değişimine hızla uyum sağlayabilirler. Bu, öğretim kalitesini sağlamanın etkili bir yoludur. Yurtiçi ve yurtdışındaki en iyi uygulamalardan yararlanarak ve uzmanlık alanımızın gerçek durumuna dayandırarak, öğrencilerin fikirlerini daha iyi netleştirmelerine ve klinik mantıksal düşünme yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda öğretimin verimliliğini ve dolayısıyla kalitesini de artırır. Klinik uygulamaya ve yaygınlaştırmaya değerdir.
Yazarlar, bu makalenin sonuçlarını destekleyen ham verileri hiçbir çekince olmaksızın sunmaktadır. Mevcut çalışma sırasında oluşturulan ve/veya analiz edilen veri kümeleri, makul bir talep üzerine ilgili yazardan temin edilebilir.
Ma, X., ve diğerleri. Karma öğrenme ve BOPPPS modelinin Çinli öğrencilerin giriş niteliğindeki sağlık hizmetleri yönetimi dersindeki akademik performansları ve algıları üzerindeki etkileri. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q. ve Shao, L. Mikroöğretimin BOPPPS modeliyle birleştirilmesinin doktora öğrencilerine diş hekimliği materyalleri öğretimi üzerindeki etkisi. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. ve Wang, Y. Tersine çevrilmiş sınıf modeli ile vaka çalışmasının birleşimi, nefroloji uzmanlık eğitimi için etkili bir öğretim modelidir. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY ve Li, R. Vaka çalışmasına dayalı öğrenmeyle birleştirilmiş ters yüz edilmiş sınıf modelinin uygulanması: Lisans patoloji eğitiminde umut vadeden ve etkili bir öğretim modeli. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Salgın Sonrası Dönemde Üniversitelerin Çevrimiçi ve Çevrimdışı Etkileşimli Entegrasyonunda BOPPPS Öğretim Modelinin Uygulanmasına İlişkin Araştırma. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY ve Zhou WH. BOPPPS'nin sanal modelleme teknolojisiyle birlikte yenidoğan asfiksisi canlandırma simülasyon eğitiminde uygulanması. Çin Tıp Eğitimi Dergisi, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J., ve diğerleri. Öğrenme için değerlendirme: kinezyoloji staj programında mini-CEX'in geliştirilmesi ve uygulanması. ARS MEDICA Tıp Bilimleri Dergisi. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., & Zhou, P. Öğretmen değerlendirme okuryazarlığı öğretim etkinliğini artırır: Kaynakların korunması teorisi perspektifi. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. ve Kumar, K. Yeterliliğe dayalı bir lisans dersinde fizyolojinin klinik ve uygulamalı yönlerinin öğretiminde vaka tabanlı öğrenme ve ters yüz edilmiş sınıfın karşılaştırmalı bir çalışması. Aile Hekimliği Birinci Basamak Bakım Dergisi. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M., ve diğerleri. Vaka tabanlı ve ters yüz edilmiş sınıf öğretim yöntemlerinin, ders anlatımına dayalı öğretim yöntemleriyle karşılaştırıldığında cerrahi stajyerlerinin öğrenme ve memnuniyeti üzerindeki etkisi. Sağlık Eğitimi ve Tanıtımı Dergisi. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. ve Sen, K. İnorganik kimya dersinde BOPPPS öğretim modelinin oluşturulması. 3. Uluslararası Sosyal Bilimler ve Ekonomik Kalkınma Konferansı 2018 (ICSSED 2018) Bildirilerinde. 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ ve Sun, ZG Göğüs cerrahisinde BOPPPS modeli ve geleneksel öğretim yöntemlerinin karşılaştırılması. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong ve ark. BOPPPS öğretim yönteminin kadın doğum ve jinekoloji alanında problem tabanlı öğrenme (PBL) çevrimiçi öğretiminde uygulanması. Çin Yüksek Öğretimi, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha ve ark. BOPPPS+ mikro sınıf öğretim modelinin temel tanı derslerinde uygulanması. Çin Tıp Eğitimi Dergisi, 2022, 41, 52–56.
Li, Y., ve diğerleri. Giriş niteliğindeki bir çevre bilimi ve sağlık dersinde deneyimsel öğrenmeyle birleştirilmiş ters yüz edilmiş sınıf yönteminin uygulanması. Halk Sağlığında Sınırlar. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q. ve Li, L. Çin tıp eğitiminde uyum stratejileri, hedefler, ön değerlendirme, aktif öğrenme, son değerlendirme ve özetlemenin etkinliği: Sistematik bir inceleme ve meta-analiz. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J., ve diğerleri. Fizyoterapi öğrencilerinin klinik uygulamalarını değerlendirmek için uyarlanmış Mini-CEX web uygulamasının fayda analizi. Front. Img. 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK ve Donnon, T. Mini-CEX'in yapısal ve ölçüt geçerliliği: Yayınlanmış çalışmaların meta-analizi. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. ve Himmel, W. Tıp fakültesi lisans stajlarında öğrencilerin ve danışmanların mini-CEX puanlarının değişkenliği ve boyutluluğu – çok düzeyli faktör analizi. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA ve diğerleri. Kardiyoloji asistanları için Mini Klinik Değerlendirme Egzersizi'nin (Mini-CEX) geçerliliği, güvenilirliği, uygulanabilirliği ve memnuniyeti. Eğitim. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Yayın tarihi: 17 Mart 2025